語文教育理論界又一銳意創新的論著
——序楊道麟博士《語文教育學新論》

曾祥芹

(河南師范大學 文學院，河南 新鄉453007)

記得1998年8月，我曾給華中師范大學的語文教育學專家楊道麟的第一本個人專著《語文教育學導論》寫過一篇題為《甘當出色的語文教育學學科的“法師”》的序言，該書由湖北人民出版社1999年1月出版后，又于2001年8月出版了修訂本，前后印刷近兩萬冊，被全國三十多所高等師范院校中文系用作本科生與研究生的專業教材或選修教材，也被不少語文教育工作者和語文教育研究者選用，反映較好，因而被語文教育理論界的方家董菊初先生贊譽為一部很有“厚重感”“新穎感”“暢快感”的大著。二十多年過去了，這位已聞名于海內外的語文教育理論界的博士、教授、博導又推出近四十萬字的獨著《語文教育學新論》（由北京大學出版社出版），書名雖只換了一個字，但這是一部熔語文教育哲學、語文教育倫理學、語文教育美學于一爐的層樓更上的適應全球化語文教育改革趨勢的銳意創新的論著。全書的上、中、下三篇共十四章，按語文教育“原理→技術→應用”的三級體系布局，并以“語文教育學的神圣使命”為緒論和“語文教師的繼續教育”為余論。學界周知，“語文教育學”本來是“語文學”和“教育學”相結合的產物。作者通過調研發現，“語文教育學”背后與“教育學”相交叉的“語文學”仍未成為一門顯科學，對“語文”這個核心概念的解說含混不清，游移不定，或釋為“語言文字”，或釋為“語言文學”，或釋為“語言文章”，或釋為“語言文化”，均存在“一語一文論”的偏頗，進而痛感“沒有科學的‘語文學’作牢固基石，就支撐不起‘語文教育學’的理論大廈”。因此，他義無反顧地揚棄四種“一語一文論”，旗幟鮮明地用“一語雙文論”①曾祥芹：《“一語雙文”時代漸行漸近——全球化語境下語文內容結構改革的必然趨勢》，《語文建設》2009年第11期，第4—8頁。來統率全書，不厭其煩地以“語文（語言、文章、文學）”提醒固守“一語一文”舊語文觀的語文教育研究者和語文教育工作者，指出“語言教育、文章教育、文學教育”與“智慧教育、道德教育、審美教育”彼此交錯，兩個“三育”相離三害、相融三利。這個科學的“語文學”對于持“語文即語言文學”世紀偏見來主宰語文教育的歷史和現實，是一種辯證性否定，一種建設性批評，一種創新性發展。筆者拜讀之后，喜不自禁，認為該書既“學而兼術”又“知行統一”，這在當代崛起的語文教育學學科建筑群中，又矗立了一座風格獨特的理論大廈。茲概述如下，與同行推介、商兌。

緒論《語文教育學的神圣使命》，實為全書的開端。語文教育學是一門正在建設中的新興學科，是高等師范院校中文系必修的主干課程，它為受教育者實施并搞好語文教育提供了理論依據和方法指導。語文教育學是普通教育學的分支理論學科，是現代語文學的應用理論學科，以服務于培養未來的語文教育者而塑造“求真”“向善”“崇美”①楊道麟：《“真善美融合”的語文教育觀摭談》，《焦作大學學報》2010年第2期，第4—5頁。的創造性的人才與“健全的人格”②中華人民共和國教育部：《語文課程標準（實驗稿）》，北京師范大學出版社2001年版，第2頁。為宗旨。但是，目前這門學科尚處在發展階段，這是擺在每一個立志于從事語文教育的學人面前的一項十分緊迫的任務。作者以打造受教育者“樹立熱愛語文教育的事業心、建構適應語文教育的知識網、煉就從事語文教育的基本功、蓄積革新語文教育的創造力”為使命，分別就“語文教育學”是什么、“語文教育學”為什么、“語文教育學”怎么樣等三個方面做了闡發。

上篇《語文教育的基本原理》展開“語文教育的本質”“語文教育的目標”“語文教育的內容”“語文教育的原則”“語文教育的過程”五章，屬于語文教育的“學理”，是全書的靈魂，也是筆者評述的重點。

——語文教育的本質是基礎性因素的“求真”、人文性因素的“向善”和審美性因素的“崇美”等三者的和諧統一。

對于“語文教育的本質”的闡釋，歷來眾說紛紜，如“工具性、基礎性、思想性、文化性、實踐性、情感性、審美性、人文性”等，語文學科屬性夠多了，然而不明白“本質只有一個”，其詮釋失誤在于用“一般屬性”充當“本質屬性”。當下影響較大的觀點有：第一認為它是語言，語言具有工具性，所以語文學科是工具性的學科。第二認為它是文化，文化具有人文性，所以語文學科是人文性的學科。第三認為它既是最重要的交際工具，又是人類文化的重要組成部分，所以語文學科是工具性與人文性統一的學科。這只是語文學科的“一般屬性”；工具性和人文性并不是一個層面的對立統一關系，而是人文共性寓于語文學科個性的包容與被包容的關系，說“工具性和人文性的統一，是語文學科的基本特點”，也是“特點”不“特”，其他人文社會學科也一樣具有工具性和人文性。以共性代替個性，依然揭示不了語文教育的特殊本質。作者認為“語文學科作為一門擁享著堅實的智能品質的學科，這是語文教育的無可爭辯的事實。它主要承擔著塑造‘求真’、‘向善’、‘崇美’的創造性的人才和‘健全的人格’的‘真’（智育）即知識傳授、能力訓練和智力開發等任務，是‘提高智能水平’的不二法門，因而具有基礎性”。同時，作者認為“語文學科作為一門洋溢著濃郁的人文氣息的學科，這是語文教育的不容置疑的實情。它主要承擔著塑造‘求真’、‘向善’、‘崇美’的創造性的人才和‘健全的人格’的‘善’（德育）即思想凈化、情操陶冶和德行涵養等任務，是‘弘揚人文精神’的重要途徑，因而具有人文性”。另外，作者認為“語文學科作為一門充滿著獨特的審美魅力的學科，這是語文教育的不由分說的本相。它主要承擔著塑造‘求真’、‘向善’、‘崇美’的創造性的人才和‘健全的人格’的‘美’（美育）即審美意識增強、審美因素領略和審美能力提升等任務，是‘追求審美境界’的主要方式，因而具有審美性”。如此排除語文教育的非本質屬性，凸顯語文教育的堅實基礎性、濃郁人文性、獨特審美性，這就超越“一般屬性”而深入語文教育的“特殊屬性”。作者站在“真善美融合”的高度，認定“語文教育的本質就是語文教育認知學、語文教育倫理學、語文教育美育學的合金”。我認為這是當下最接近語文教育本質的嶄新闡釋。

——推進語文教育的目標序列化、具體化、實效化，構建“真善美融合”的語文教育目標創新體系。

語文教育的目標對制定語文教育計劃、明確語文教育方向、組織語文教育內容、選擇語文教育方法、安排語文教育過程等都起著決定性作用。作者如數家珍般地歷述語文學科獨立百余年來確立語文教育的目標的演進史，認為這一過程集中地表現為語文教育的目標的理論貧乏，即主觀意識的滲透、階段特質的含糊和現實困惑的凸顯。一面總結語文教育的目標的主觀意識的滲透最易導致語文教育的規律的違背，一面歸納語文教育的目標的階段特質的含糊最易導致語文教育的實踐的尷尬，一面概括語文教育的目標的現實困惑的凸顯最易導致語文教育的本位的湮沒。于是明確提出語文教育的智育目標（傳授知識、訓練能力、開發智力）和語文教育的德育目標（凈化思想、陶冶情操、涵養德性）及語文教育的美育目標（增強審美意識、領略審美因素、提升審美能力）的基本要項；并將著力點放在語文教育的目標的階段預期性、具體指向性、實施可行性、效果可檢測性等的有效落實上。其中的攻堅克難是依靠各學段、各年級、各學期、各單元、各課文、各課時的具體教學目標來展示從小學（初小、高?。┑街袑W（初中、高中）層層遞進的“分目標”的科學序列，借以步步落實“語言的智育、德育、美育和文章的智育、德育、美育及文學的智育、德育、美育”的“總目標”。

——語文教育的內容三大層級必須環環推進而逐步完成語文課程的教材化、語文教材的教學化、語文教學的智能化的“三化”任務。

語文教育的內容的“課程”是指編制者為了有效地實現語文教育目標的需要而規定的范圍、分量、進程等的總和，即明確語文教育“應該教學什么”的問題。既然語文教育中的“課程”包含“語言、文章、文學”三大板塊，那么健康的語文課程結構應該是語言課程、文章課程、文學課程的協同組合。作者認為，語言課程是語文課程的“老大”，文章課程是語文課程的“主干”，文學課程是語文課程的“龍頭”，表面看似乎彼此矛盾，實質看意謂三種課程各有優勢，像三駕馬車要“并駕齊驅”。其中，難能可貴的創見是文章課程在實踐上的主流地位和在理論上的缺席空位，要求我們切實從“雙文教育”（文章教育、文學教育）知行統一的高度，保持文章課程與文學課程的平衡席位和協調發展。

語文教育的內容的“教材”是指編制者為了較好地顯現語文課程所規定的諸要素并讓施教者有效地傳授、受教者很好地掌握而組織的文字材料與非文字材料，即解決語文教育“用什么去教學”的問題。既然語文教育中的“教材”包含“語言、文章、文學”三大部分，那么全面的語文教材結構應該是話語教材、文章教材、文學教材的科學配置。作者指出：“話語作品”是語文教材的“荒原”，這個最陌生的言語“新大陸”，必須引起語文教育界的高度重視；“文章作品”是語文教材的“主體”，這頂天立地、非仰視不可的“大哥”，必將成為語文教育的一大亮色；“文學作品”是語文教材的“主流”，這秀美靚麗、令人艷羨的“小妹”，從總體上宜保持與語言教材、文章教材的平衡發展乃至和諧發展。三類“言語作品”應該相配、相愛、相融，而不能相離、相斥、相害。應該說，這一套語文教材的探賾索隱是革故鼎新、超凡脫俗的。

語文教育的內容的“教學”是指施教者為了更好地完成教學任務而在教學實踐中向受教者呈現的各種材料及所傳遞的信息，即弄清語文教育“實際教學什么”的問題。既然語文教育中的“教學”包含“語言、文章、文學”三大支柱，那么完整的語文教學結構應該是語言教學、文章教學、文學教學的并行不悖。對于語言教學，作者除了通過課文（文章作品、文學作品）學習語音、文字、詞匯、語法、修辭、語體等語言知識外，又另辟蹊徑，專講日常語言的教學要講究“直接”，注重“靈活”，推崇“簡潔”；科學語言的教學要遵循“定法”，看重“理性”，崇尚“單義”；藝術語言的教學要追求“活法”，著重“感性”，尋找“多義”。這種著眼語用學的三種語言教學是前所未有的創新。對于文章教學，作者竭力維護其傳統“正軌”、現代“正宗”、當代“正課”地位，分類闡釋了普通文章（記敘文、說明文、議論文）和專業文章（新聞文、應用文、學術文）及變體文章（紀傳文、科普文、雜感文）的教學實施，具體指明了如何把握九種文章的基本類型、大體結構、表達技巧、出色語言。這樣針對“弱化文章教學”的偏頗，彰顯實用文章教學的主體作用，又是同類語文教育學論著有所欠缺而不自知的。對于文學教學，作者基于其顯學的豐富積淀，濃縮四類文學體裁的教學策略：詩歌教學要明確詩情、運用誦讀、進入意境等，散文教學要探尋文脈、識別文眼、品味文句等，小說教學要領略情節、體味人物、感悟環境等，戲劇教學要把握結構、分析沖突、琢磨語言等。這一整套“語言、文章、文學”的教學經驗總結，達到了空前的高度。

——語文教育的原則必須以“真善美融合”的新理念來探求，要貫徹到語文教育的整個過程之中去。

語文教育的原則不同于一般教育的原則，而是處理語文教育自身的諸種特殊矛盾的行為準則，是反映語文教育客觀法則的要求而解決“怎么教學”的問題。簡要地說，有“相關性的課內外結合原則”和“多類型的思維訓練原則”及“最優化的自能學習原則”；這些原則必須遵循規律性、時代性、發展性，并辯證運用于語文教育的過程。而語文教育的過程又由目標序列、多樣手段、實施結果三種元素有機組成；其過程顯示出智育“求真”、德育“向善”、美育“崇美”的現代特征；施教者在語文教育的過程中只有努力做到教育思想的“準確把握”和教育理念的“范式轉換”及教育“傳統”的“現代”轉型，才能真正實現受教者的發展目標的優化。以上所有語文教育的原則在語文教育的過程中的貫徹，都經由“環節”才能參與過程并在過程之中予以體現，其目的是又好又快地把受教者塑造成為“求真”“向善”“崇美”的創造性的人才和具有“健全的人格”，并進入“人的發展和完整性建構”①曹明海：《讓語文點亮生命》，《中學語文教學參考》2007年第9期，第13—14頁。的全新境域。

中篇《語文教育的主導技術》，展開“語文教育的‘語文’能力”“語文教育的‘備課’能力”“語文教育的‘施教’能力”“語文教育的‘評價’能力”“語文教育的‘科研’能力”五章，屬于語文教育的“技能”，是全書的骨肉，也是筆者評述的要點。

——語文教育的四種“語文”能力，是施教者從事語文教學活動的最基本的“本錢”。

語文教育的“語文”能力中的閱讀能力、寫作能力、聆聽能力和講話能力，是施教者引導受教者進行讀、寫、聽、說訓練時必須具備的最基礎的能力。就“語文”能力中的閱讀能力而言，主要表現在閱讀語文教材的能力、掌握閱讀方式的能力、指導受教者閱讀的能力三個方面，這種能力既是施教者所需要的對語文課程綱要、語文教科書、語文教學資料等的閱讀做到理解性、探究性、創造性的一種實踐能力，又是施教者所需要的對泛讀與跳讀、通讀與朗讀、精讀與默讀等的掌握做到信息性、積累性、評價性的一種實踐能力，還是施教者所需要的對訓練受教者的普通話閱讀、個性化閱讀、多角度閱讀等的指導做到規范性、體驗性、創意性的一種實踐能力。就“語文”能力中的寫作能力而言，主要表現在適應教學書寫的能力、教學應用寫作的能力、指導受教者寫作的能力三個方面，這種能力既是施教者所需要的對粉筆字、鋼筆字、毛筆字等的書寫做到字體美觀、行款整齊、布局合理的一種實踐能力，又是施教者所需要的對批語評語、教學反思、學期小結等的應用做到概括簡約、抓住要領、點面結合的一種實踐能力，還是施教者所需要的對訓練受教者的展示“下水文”、激發“勤練筆”、鼓勵“善修改”等的指導做到拓展思路、釋放活力、斧正偏頗的一種實踐能力。就“語文”能力中的聆聽能力而言，主要表現在養成“善于傾聽”的能力、擁有“學會傾聽”的能力、指導受教者傾聽的能力三個方面，這種能力既是施教者所需要的對受教者的情感細語、思想抽穗、心靈律動等的傾聽做到清晰性、接納性、期許性的一種實踐能力，又是施教者所需要的對受教者的爭論之音、意外之音、心底之音等的傾聽做到差異性、同一性、多樣性的一種實踐能力，還是施教者所需要的對訓練受教者的專心傾聽話語、耐心傾聽話語、悉心傾聽話語等的指導做到智慧啟迪、精神暢快、美感愉悅的一種實踐能力。就“語文”能力中的講話能力而言，主要表現在擅長講普通話的能力、具備教學演講的能力、指導受教者講話的能力三個方面，這種能力既是施教者所需要的對語音標準、詞匯標準、語法標準等的把握做到目的性、示范性、流暢性的一種實踐能力，又是施教者所需要的對把握語旨、注意語境、用好語流等的策略做到意圖性、場合性、靈活性的一種實踐能力，還是施教者所需要的對訓練受教者講話的強化復述、強化自述、強化語感等的指導做到忠實性、通達性、雅致性的一種實踐能力。以上所論及的語文教育的四種“語文”能力，層遞井然，既吸取了現代閱讀學、寫作學、聽知學、演講學四門“術科”的精華，又綜合概括了特級教師導讀、導寫、導聽、導說四種“教法”的經典。

——語文教育的四種“備課”能力，是施教者的教育理念、思維智慧和行為追求的具體反映。

語文教育的“備課”能力中的駕馭教材能力、了解對象能力、設計教學能力和編寫教案能力，是施教者保證課堂教學的有效進行而取得最佳教學效果的必不可少的一種能力。就“備課”能力中的駕馭教材能力而言，主要表現在施教者把握語文課程綱要的能力、鉆研語文教科書的能力、利用語文教學資料的能力三個方面，這種能力既是施教者領會語文課程綱要的基本特征、揣摩語文課程綱要的精神實質、解剖語文課程綱要的編排方法的一種實踐能力，又是施教者整體疏通語文教科書、透徹分析語文教科書、辯證處理語文教科書的一種實踐能力，還是施教者巧用語文教學輔導資料、活用語文教學教具資料、慎用語文教學音像資料的一種實踐能力。就“備課”能力中的了解對象能力而言，主要表現在施教者知曉對象學習基礎的能力、明了對象知識水平的能力、弄清對象成長環境的能力三個方面，這種能力既是施教者了解對象的興趣愛好、性格差異、智力品質的一種實踐能力，又是施教者了解對象的陳述性知識、程序性知識、策略性知識的一種實踐能力，還是施教者了解對象的生活背景、文化狀況、人際關系的一種實踐能力。就“備課”能力中的設計教學能力而言，主要表現在施教者確定語文教學目標的能力、抓住語文教學要點的能力、講究語文教學策略的能力三個方面，這種能力既是施教者追尋智育目標、德育目標、美育目標的一種實踐能力，又是施教者善于攻克教學重點、勇于突破教學難點、巧于消除教學疑點的一種實踐能力，還是施教者選擇合理教學形式、采用具體教學方法、擬定可行教學程序的一種實踐能力。就“備課”能力中的編寫教案能力而言，主要表現在施教者明確編寫教案內容的能力、規限編寫教案形式的能力、規劃編寫教案要求的能力三個方面，這種能力既是施教者對所涉及的課題計劃、課時計劃、教學后記等予以考慮的一種實踐能力，又是施教者對所涉及的文字表述式、表格一覽式、活頁卡片式等予以思索的一種實踐能力，還是施教者對所涉及的講究科學性、強調獨特性、突出實用性等予以斟酌的一種實踐能力。

——語文教育的三種“施教”能力，是施教者創設充滿激情而意味深長的教學意境的重要標志。

語文教育的“施教”能力中的善于組織能力、樂于表達能力和巧于調控能力，是施教者指引受教者遵循既定的教學計劃而組織、表達、調控語文教學活動的一種實踐能力。就“施教”能力中的善于組織能力而言，主要表現施教者在語文課堂教學的組織能力與語文課外活動的組織能力兩個方面，這種能力既是施教者引導受教者對所涉及的控制語文課堂教學的目標、把握語文課堂教學的節奏、營造語文課堂教學氛圍的一種實踐能力，又是施教者引導受教者對所涉及的確立語文課外活動的地位、抓住語文課外活動的特點、注重語文課外活動形式的一種實踐能力。就“施教”能力中的樂于表達能力而言，主要表現施教者在有聲語言的表達能力與無聲語言的表達能力兩個方面，這種能力既是施教者對所涉及的訴諸受教者聽覺的有聲語言應做到示范性、靈活性、啟發性、感染性的一種實踐能力，又是施教者對所涉及的訴諸受教者視覺的無聲語言須做到舉止從容、儀表優雅、態度和藹、表情自然的一種實踐能力。就“施教”能力中的巧于調控能力而言，主要表現施教者在善于隨機應變的調控能力與巧于詼諧幽默的調控能力兩個方面，這種能力既是施教者引導受教者對所涉及的變通教學思路、穩定教學情緒、掃清教學障礙的一種實踐能力，又是施教者引導受教者對所涉及的有意發掘幽默源、注意培養幽默感、準確把握幽默術的一種實踐能力。

——語文教育的三種“評價”能力，是施教者的理論修養、學業水平和勞動態度等的具體呈現。

語文教育的“評價”能力中的明確重心能力、把握要領能力和提出對策能力，是施教者根據一定的尺度對語文教學中的諸多情形即準確性、實效性、經濟性以及滿意度等進行價值判斷的一種能力。就“評價”能力中的明確重心能力而言，主要表現施教者在明確語文教學評價的目標重心的能力、過程重心的能力、結果重心的能力三個方面，這種能力既是施教者在語文教學評價時對所涉及的智育目標予以著力、德育目標予以給力、美育目標予以用力的一種實踐能力，又是施教者在語文教學評價時對所涉及的導入過程予以著力、展開過程予以給力、終結過程予以用力的一種實踐能力，還是施教者在語文教學評價時對所涉及的效率結果予以著力、效能結果予以給力、效益結果予以用力的一種實踐能力。就“評價”能力中的把握要領能力而言，主要表現施教者在把握語文教學評價的理念要領的能力、資源要領的能力、標準要領的能力三個方面，這種能力既是施教者在語文教學評價時對所涉及的創新理念予以著力、協調理念予以給力、詩意理念予以用力的一種實踐能力，又是施教者在語文教學評價時對所涉及的教科書資源予以著力、同行資源予以給力、學生資源予以用力的一種實踐能力，還是施教者在語文教學評價時對所涉及的信度標準予以著力、效度標準予以給力、活度標準予以用力的一種實踐能力。就“評價”能力中的提出對策能力而言，主要表現施教者在提出語文教學評價的方式對策的能力、措施對策的能力、方法對策的能力三個方面，這種能力既是施教者在語文教學評價時對所涉及的檔案袋方式予以著力、情景性方式予以給力、表現性方式予以用力的一種實踐能力，又是施教者在語文教學評價時對所涉及的多元性措施予以著力、開放性措施予以給力、全面性措施予以用力的一種實踐能力，還是施教者在語文教學評價時對所涉及的甄別性方法予以著力、反思性方法予以給力、剖析性方法予以用力的一種實踐能力。

以上所論及的語文教育的“備課→施教→評價”等能力，是語文教育縱向過程必經的三個階段。作者從駕馭教材、了解對象、設計教學、編寫教案四個方面詳細闡釋了語文教育“備課”的能力；又從善于組織、樂于表達、巧于調控三個方面具體解說了語文教育“施教”的能力；再從明確重心、把握要領、講究對策三個方面扼要講述了語文教育“評價”的能力。其中，如“備課”能力中的教材駕馭能力要用課程綱要高照、憑教科書統觀、靠參考資料廣鑒；“施教”能力中的課堂組織能力要兼顧課內和課外兩個課堂；“評價”能力中的明確重心能力要關注目標重心、過程重心、結果重心。如此等等的一切，均熔鑄了語文教育的課改先進經驗。

——語文教育的四種“科研”能力，是施教者的理論功底、聰明才智和創新意識的集中體現。

語文教育的“科研”能力中的發現問題能力、選擇課題能力、集納文獻能力、撰寫論著能力，是施教者的“語文”能力、“備課”能力、“施教”能力和“評價”能力等的結晶。就“科研”能力中的發現問題能力而言，主要表現施教者在發現他人成果中問題的能力、發現教學場景中問題的能力、發現專家交流中問題的能力三個方面，這種能力既是施教者在語文教學活動中開展“科研”時對所涉及的他人成果的語文教育著作予以審讀、語文教育項目予以深挖、語文教育資訊予以捕捉的一種實踐能力，又是施教者在語文教學活動中開展“科研”時對所涉及的教學場景的語文教育事實予以感受、語文教育傾向予以批評、語文教育偏差予以撥正的一種實踐能力，還是施教者在語文教學活動中開展“科研”時對所涉及的專家交流的語文教育熱點予以瞄準、語文教育難點予以剖析、語文教育焦點予以追蹤的一種實踐能力。就“科研”能力中的選擇課題能力而言，主要表現施教者在選擇闡釋性研究課題的能力、選擇綜述性研究課題的能力、選擇建構性研究課題的能力三個方面，這種能力既是施教者在語文教學活動中開展“科研”時對所涉及的闡釋性研究課題的語文教育目標予以察省、語文教育規律予以揭示、語文教育原則予以弄清的一種實踐能力，又是施教者在語文教學活動中開展“科研”時對所涉及的綜述性研究課題的語文教育歷史予以爬梳、語文教育現狀予以審視、語文教育趨勢予以預測的一種實踐能力，還是施教者在語文教學活動中開展“科研”時對所涉及的建構性研究課題的語文教育內容予以厘定、語文教育素養予以明確、語文教育方略予以推進的一種實踐能力。就“科研”能力中的集納文獻能力而言，主要表現施教者在集納原始性研究文獻的能力、集納檢索性研究文獻的能力、集納參考性研究文獻的能力三個方面，這種能力既是施教者在語文教學活動中開展“科研”時對所涉及的原始性研究文獻的語文教育手稿予以搜尋、語文教育筆記予以查找、語文教育卡片予以整理的一種實踐能力，又是施教者在語文教學活動中開展“科研”時對所涉及的檢索性研究文獻的語文教育書目予以搜尋、語文教育題錄予以查找、語文教育索引予以整理的一種實踐能力，還是施教者在語文教學活動中開展“科研”時對所涉及的參考性研究文獻的語文教育期刊予以搜尋、語文教育圖書予以查找、語文教育報紙予以整理的一種實踐能力。就“科研”能力中的撰寫論著能力而言，主要表現施教者在撰寫爭鳴型研究論著的能力、撰寫發展型研究論著的能力、撰寫開拓型研究論著的能力三個方面，這種能力既是施教者在語文教學活動中開展“科研”時對所涉及的問題或矯正“襲用通說”或更正“茍因舊說”或糾正“異見邪說”而得出鮮活性觀點的一種實踐能力，又是施教者在語文教學活動中開展“科研”時對所涉及的問題或綴合“交界之區”或彌合“交接之處”或黏合“交匯之面”而得出真理性認識的一種實踐能力，還是施教者在語文教學活動中開展“科研”時對所涉及的問題或細掘“空白之點”或耕耘“處女之地”或墾殖“荒原之域”而得出前沿性結論的一種實踐能力。這里對于語文教育的“科研”能力的闡發，作者提出“發現問題、選擇課題、集納文獻、撰寫論著”四項，要在他人成果中、教學場景中、專家交流中發現問題；對闡釋性、綜述性、建構性課題要恰當選擇；對原始性、檢索性、參考性文獻要充分集納；特別是對爭鳴型、發展型、開拓型論著要竭力撰寫。如此在教學實踐中開展科研，在科研探索中改革教學，已成為當代語文名師成長的必由之路。

下篇《語文教育的具體應用》，展開“語文教育的智育‘求真’”“語文教育的德育‘向善’”“語文教育的美育‘崇美’”“語文教育的課外拓展”四章，屬于語文教育的“運用”，是全書的血液，也是筆者評述的亮點。

——語文教育中智育的“求真”，它必須注重語文教育的基礎性，主要指知識傳授、能力訓練和智力開發。

語文教育中的智育即指語文教育客體和語文教育活動本身對語文教育主體所產生的知識傳授、能力訓練和智力開發等。這是語文教育的前提，其要義在于“求真”，施教者旨在引導受教者“提高智能水平”。對語文知識，作者批評非科學的字、詞、句、篇、語、修、邏、文的“八字憲法”，補充缺漏的“文章知識”，確立了它在語文知識體系中的合法身份；對語文能力，作者分別擴展為“閱讀的認讀能力、理解能力、欣賞能力、評價能力”與“寫作的明旨能力、定體能力、用料能力、選技能力”和“聆聽的聽辨能力、聽記能力、聽解能力、聽評能力”及“說話的組碼能力、編碼能力、發碼能力、用碼能力”十六種；對語文智力，作者除觀察力、記憶力的透析之外，又生發出再造想象、創造想象、審美想象、科學想象四種想象力和擴散思維、集中思維、直覺思維、靈感思維四種思維力。這些知識、能力、智力的補充和細化都是超越前人的進步，極大地提高了施教者在語文教育的智育中怎樣“求真”而促使受教者“探索品質的養成”的程度。

——語文教育中德育的“向善”，它必須注重語文教育的人文性，主要指思想凈化、情操陶冶和德行涵養。

語文教育中的德育即指語文教育客體和語文教育活動本身對語文教育主體所產生的思想凈化、情操陶冶和德行涵養等。這是語文教育的靈魂，其要義在于“向善”，施教者旨在引導受教者“弘揚人文精神”。就思想凈化而言，主要指愛國主義教育，包括“增進親國之情、激勵效國之志、練就建國之才、鞭策興國之行”；就情操陶冶而言，主要指理想信念教育，包括“疏通其經絡、融化其血液、深入其骨髓、滲透其靈魂”；就德行涵養而言，主要指道德品質教育，包括“提高道德認識、增強道德情感、鍛煉道德意志、樹立道德信仰、培養道德行為”。這就順應了以新中國的革命、建設、改革為進程的四種愛國主義情愫，以人體的骨、血、靈、肉為比喻的四種理想信念機體，以主體的知、情、意、信、行為序列的五種道德品質要求，具體地坐實了施教者在語文教育的德育中如何“向善”而推動受教者“道德良知的覺醒”的內涵。

（三）——語文教育中美育的“崇美”，它必須注重語文教育的審美性，主要指審美意識增強、審美因素領略和審美能力提升。

語文教育中的美育即指語文教育客體和語文教育活動本身對語文教育主體所產生的審美意識增強、審美因素領略和審美能力提升等。這是語文教育的歸宿，其要義在于“崇美”，施教者旨在引導受教者“追求審美境界”。關于審美意識增強，包括“樹立審美觀念（審美觀點、審美情趣、審美標準、審美理想）和健全審美心理（審美感知、審美想象、審美理解、審美情感）及端正審美態度（審美欲望、審美需求、審美動機、審美意圖）”；關于審美因素領略，包括“分辨審美形態（自然美、社會美、藝術美、科學美）和區別審美范疇（優柔美、崇高美、悲劇美、喜劇美）及解析審美形式（整齊一律美、對稱均衡美、對比調和美、多樣統一美）”；關于審美能力提升，包括“審美感受能力（審美觀照能力、審美注意能力、審美通感能力）和審美鑒賞能力（審美辨別能力、審美穎悟能力、審美評判能力）及審美創造能力（審美質疑能力、審美替換能力、審美逆思能力）”。這逐層發掘、條分縷析的美質和美感，大大地豐富了施教者在語文教育的美育中怎么“崇美”而催發受教者“自由心靈的建構”的底蘊。

最值得贊許與稱道的是，作者所闡發的智育的“求真”、德育的“向善”、美育的“崇美”，彰顯了語文教育“應用”的高標定位，落腳到以語文（語言、文章、文學）的“真”“善”“美”來化育“創造性人才”和“健全的人格”。以上無論語文教育中智育的“求真”，還是語文教育中德育的“向善”，抑或語文教育中美育的“崇美”，都做到了理論和實際相結合，課內和課外相融通。細心的讀者會看到，作者每傳一道、授一術、施一行，都以典型的課文（文章作品、文學作品）實例來做證據，其豐厚程度達幾百篇，讓受教者領悟到語文（語言、文章、文學）中琳瑯滿目的真善美；同時又把課內的語文（語言、文章、文學）中的智育、德育、美育延伸到課外、校外去，貼近社會生活，讓受教者感受到語文課擁有巨大的“智育地”和“德育天”及“美育場”。

余論《語文教師的繼續教育》，實為全書的結論。語文教師作為語文（語言、文章、文學）施教的主體，應做受教者知識的傳導者、能力的訓練者、智力的開發者、人格的塑造者，這本是思想品德、學業知識、教學技能、科研智力的總和。語文教師擔負著“教書育人”的雙重職責，為了適應語文教育本體和客體發展的需要，必須最后探究“語文教師教育學”。作者從語文教師的“道德修為需敬業”“知識水平需博學”“才能素養需卓異”“見識涵養需超群”①楊道麟：《語文教育學導論（修訂本）》，湖北人民出版社2001年版，第139—189頁。四個方面簡明扼要地闡釋了應具有的素質，向我們昭示：語文教育的成敗關鍵在于語文教師修養水平的高低。

總覽全書的參考文獻，廣羅論文、論著，宏觀國內、國外，足見其博采百家、熔鑄己學的功力。一名語文教育學專家要想在語文（語言、文章、文學）這個門類里有所作為，不僅需要全新的理念、敏銳的識見、豐厚的學養和充沛的才情，還必須具備統領這一切的良心與真誠，必須擁有作為其生命底色的大愛與大憎。對于不少學者來說，這顯然并非輕而易舉之事。本書作者既在基礎教育的語文學科中摸爬滾打而得到了實踐磨煉，又在高等師范院校的語文教育學學科中拼搏奮斗而獲得了理論積淀，是語文教育理論界不可多得的“復合型”學者。他不但以語文教育理論界的甘于“坐冷板凳”的有志之士為榜樣而激勵自己持之以恒地去探尋，而且以語文教育理論界的樂于“吃清貧飯”的有識之士為表率而驅策自己堅持不懈地去探求，更加以語文教育理論界的勇于“啃冷豬肉”的有為之士為典范而催促自己始終不渝地去探究。筆者與作者在語文教育學、實用文章學、漢文閱讀學等多學科有三十余年的學術交往，攻守在同一個戰壕，彼此形成了“學術思想共同體”。例如，他接受、聲援、闡發我的“一語雙文論”，在同仁中是最堅決、最忠誠、最全面、最得力的，這是何等的學者風范！細讀《語文教育學新論》的清樣，結合我的突出印象，感到該書具有歷史的深度、現實的廣度、理論的高度、實踐的力度、論述的精度，充分彰顯了一名學者的獨特的學術建樹、鮮明的學術立場、深厚的學術積淀?？梢院敛豢滹椀卣f，作者不愧為當代中國語文教育理論界的第一流學者，贏得了主流學術界的前輩而盛贊之，同輩而膺服之，晚輩而景仰之。正是懷著這種欽敬的心情，讀罷書稿后，如沐春風，如啜甘霖，既覺得親切，又感觸良多。稍稍厘清了思緒，并記載下來，權且當作“序言”吧！