小學語文群文閱讀教學策略淺析

付文燕

（赤峰學院 學前教育與特殊教育學院，內蒙古 赤峰 024000）

引言

閱讀教學是語文教學的重要組成部分，也是落實學科核心素養的重要教學途徑之一。群文閱讀是閱讀教學的一種方式，本文“群文閱讀”是指群文閱讀教學形態，它能彌補傳統單篇閱讀教學模式存在的不足，在一定程度上解決教師如何更好地進行閱讀教學和學生在閱讀方面存在的問題。目前，雖然學界對群文閱讀的研究進行得如火如荼，有了豐富的研究成果，但在小學階段的探索仍有待完善。本文嘗試去闡釋群文閱讀的理論基礎，解讀群文閱讀的內涵，剖析小學語文群文閱讀的特點，并探索小學語文群文閱讀的教學策略。

一、群文閱讀的理論基礎

（一）解釋學循環理論

解釋學循環理論是指在對文本進行解釋時，理解者根據部分來理解其整體，又根據整體來理解其部分的不斷循環過程[1]。部分影響整體，一篇文章的各部分內容之間不是零碎分散的，各組成部分有著內在聯系，只有理解了各部分才能更深刻地認識整體。整體是部分的統一，立足于整體，才能從整體的角度更宏觀的理解部分，通過對部分和整體理解的不斷循環，讀者對文本的解讀會更加深入。群文閱讀在本質上與解釋學循環有相同之處，群文閱讀中個體的理解和整體的理解以及一個文本跟多個文本理解的循環都是解釋學循環過程。解釋學循環理論為群文閱讀的提出奠定了理論基礎。一是學生個體理解與班級整體理解之間的不斷循環。即個體理解建立在整體理解之上而整體理解又以個體理解為基礎，二者辯證統一。在群文閱讀過程中學生基于已有的知識和實際生活經驗對文本進行理解，通過全班交流、 分享的活動吸收其他同伴的多元見解，豐富自己的單一理解。二是學生閱讀能力的提高基于閱讀量的積累，群文閱讀給學生提供的多篇文本是具有內在邏輯結構的，學生對前一個文本的理解是對后一個文本理解的基礎。帶著對前一個文本理解的視域不斷調整對新文本的理解，學生的知識量和理解能力也在此過程中不斷加深和修正。

（二）建構主義學習理論

建構主義學習理論認為學習是學生基于已有的內部經驗對外部復雜信息進行主動的選擇、加工、建構知識的意義從而形成自己的理解的建構性活動，不是被動接受教師的灌輸和傳授。它強調知識經驗是學生主動建構、積極探究獲得的，教師要轉變教學理念和方式，認識到自身是學生學習的幫扶者和合作者，提高學生的自我效能感，從內在激發其學習的主動性。

學生閱讀時主要有兩種形式的認知建構活動。一種是學生因頭腦中輸入了與原有認知相異的文本信息從而對原有的圖式重新進行意義建構，形成新的認知結構；另一種是通過吸收與原有認知相似的文本信息，對原有的知識經驗進行改造、整合和補充。建構主義學習理論為群文閱讀的實施提供了理論基礎，一是每個學生的知識基礎和實際生活經驗不同，對文本建構的方式也各有差異，便形成了多元化的世界觀，在群文閱讀時教師應尊重和鼓勵學生的多元理解。二是群文閱讀教學要為學生提供良好的學習交流環境，通過同學之間的合作與交流，學生能順利構建知識結構，進而提高語文核心素養。

（三）文本互織理論

群文閱讀是多文本的整合性閱讀教學過程，文本互織理論為群文閱讀教學提供了堅實的理論支撐。教師應選擇具有內在邏輯聯系的一組群文閱讀文本，文本與文本之間存在相互聯結的關系，一組文本之間既有相同點也可能存在角度差異、層次遞進差異等不同。學生對多篇文本進行整體性閱讀而不是對單篇文本的分解性閱讀，多篇文本相互比較、整合能夠共同促進學生對議題的深入理解。

二、群文閱讀的內涵闡釋

（一）群文閱讀的內涵

群文閱讀是圍繞著一個或多個議題選擇一組文章，而后教師和學生圍繞議題展開閱讀和集體建構，最終達成共識的過程[3]。由此可見，議題、文本、集體建構、 共識是群文閱讀概念中的四個關鍵詞，而群文閱讀的最終目的是在“集體建構”中達成“共識”。本文在教學策略部分著重分析了議題和文本，以下著重對集體建構和共識這兩個關鍵詞進行剖析。

集體建構是教師引導全體學生參與思考和討論，每個學生都可以從不同的角度對議題發表自己的見解，在分享中相互接納和傾聽的過程。第一，從主體角度看，集體建構的主體既不是學生群體也不是教師群體，而是師生共同體。在這個過程中，學生要積極參與討論，主動地批判和質疑。教師要發揮教育機智，關鍵時刻引導學生不偏離主題和主流價值觀，必要時幫助學生提煉和總結。第二，從集體建構的目標看，師生共同體要達到的是建構文本意義的目標。這需要教師先進行自我建構，再創設學生進行集體建構的教學活動形式，在群文閱讀教學中讓學生深入文本、感受文本內涵，最終達成目標。第三，從集體建構的實施過程看，在集體建構過程中，教師既不能對學生進行思想的覆蓋和思維的替代，也不能直接給學生灌輸自己的觀點或提供現成的答案，而是要給學生自主思考、批判、質疑的空間。

集體建構以形成共識為目標。但形成共識并不是師生對議題形成唯一的答案或達成一致的看法，而是以師生不同的見解立場為基礎在開放性對話中共享閱讀成果。師生通過分享、交流去驗證和鞏固自己的知識體系，在集體建構的過程中調整自己不正確的觀點或補充自己的知識盲點，通過吸收多元化見解深化自己對議題的理解和認識。當然，對于有確定答案的問題也不能盲目地追求答案的多元化，要根據實際問題靈活處理。因此，群文閱讀注重的并不是結果，而是學生經歷討論、交流的過程，在閱讀過程中充分發揮集體的力量，最終在教師、學生、文本、作者四方視域融合中達成對文本理解的共識。

（二）小學語文群文閱讀的特征

群文閱讀教學與單篇文本的閱讀教學最顯著的外在特征差異是學生在單位時間內學習的文本數量不同。基于對以往研究成果的梳理，本文認為小學階段語文群文閱讀應該有以下三個特點。

1.有指導的探究性閱讀

小學語文群文閱讀是探究性閱讀。它通過多篇文本呈現了一個具有多元化信息的、復雜的閱讀環境，學生需要以議題為線索、深入文本、與文本進行對話來探究多篇文本的信息與意義，通過探究深入理解文本內涵，進而提高閱讀能力。

為了提高防護結構抵御空間碎片超高速撞擊的能力，增強型防護結構采用多個緩沖屏或在緩沖屏和艙壁之間增加填充層，對彈丸進行層層攔截，使彈丸盡可能發生破碎、熔化或汽化，以降低對航天器艙壁造成的損傷。增強型防護結構緩沖屏的層數增加到了2～5層。為了進一步提高防護性能，緩沖屏采用高彈性模量、高強度的復合材料替代金屬板材料，而填充層多用拉伸強度高的材料Nextel、Kevlar、Vectran、碳化硅和玄武巖纖維布等。

小學語文群文閱讀是有指導的探究性閱讀。第一，在小學語文群文閱讀教學過程中教師逐漸減少講授知識的時間，將大部分時間留給學生自主閱讀、探究和交流，做到把學習的場所真正的還給學生，但這并不意味著教師要完全退出講臺，由于小學生自控力不強等特點，教師的引導是必不可少的。第二，基于小學生的身心發展特點，小學階段群文閱讀課堂教學由教師講授轉變為教授學習與探究式學習相結合的方式。在教學中教師先帶領學生探究一篇文本，學生掌握文本閱讀方法、明確與他人合作的要求和探究流程后，教師開始放手讓學生自主探究拓展的幾篇文本，這里的探究需要老師的幫扶多一些。學生進行探究時，首先教師要給學生明確探究的問題；其次教師應時刻關注學生的探究活動，必要時給學生搭建臺階；最后學生在教師的引導下歸納探究結論。群文閱讀有指導的探究性教學特點能促進學生主動探究、積極表達、敢于質疑，又能不偏離目標，在課堂上產生深度學習的狀態。

2.初步滲透整合思想的閱讀

群文閱讀的目的不在于獲取零碎的知識或對片段進行分解式賞析，而在于將多個文本作為一個整體，通過比較與整合實現文本的整體性建構。

小學階段是向學生初步滲透整合思想的時期，在群文閱讀教學中教師應將學生的能力增長、思維發展、良好習慣養成作為出發點，引導學生發現多篇文本內部存在的邏輯關聯，將碎片化的文本進行整合，使學生獲得整體性的認識，向他們滲透整體性思維方法及初步培養他們的結構化思維。整個小學階段群文閱讀的整合性目標層層遞進并逐步提高，從提高學生整合信息的意識和習慣，到初步培養學生協調、整合零散知識的能力，再在學生頭腦中建構整體化、系統化、邏輯化的語文知識結構，最終促進學生高階思維的發展。

3.培養初階創造性思維的閱讀

在小學語文群文閱讀教學中，學生通過與文本內部的對話以及與不同文本之間的對話發表自己的觀點，進行個性化解讀的過程，或者通過對文本的比較和整合賦予文本新意義的過程，體現了群文閱讀的創造性。

傳統單篇閱讀教學體現的理念是作者思想的不可更改性及文本所表達的意義固定性。教師教學以引導學生接受固定答案為主，教學活動只是單向傳遞知識的過程。長此以往，這種教學方式可能會降低學生對知識探索的主動性，影響學生的想象力和質疑能力。這提醒教師需對如何教學的問題進行思考，教師應該具有批判性思維，要有因地制宜、因材施教的意識。小學語文群文閱讀打破了傳統的接受性閱讀的弊端，創設了輕松、愉悅的閱讀環境，給學生提供了很多發揮創造性的機會，鼓勵學生從多角度思考，只要學生能合理解釋自己觀點，教師都要給予針對性的鼓勵。小學語文群文閱讀創造性的目標是保護學生探究、質疑的能力，發展學生的初階創造性思維，促進思維發展的多元化和獨立性。

三、群文閱讀的教學策略

群文閱讀的有效構建是群文閱讀教學能否成功實施的關鍵，議題、文本、問題是群文閱讀構建不可缺少的組成部分。本文基于小學生的特點從選擇議題、組織文本、設計問題三個角度探討了與中學語文群文閱讀教學不同的教學策略。

（一）選擇有趣味的可討論性和開放性議題

議題是群文閱讀的關鍵組成要素，是貫穿整個群文閱讀教學的主要線索，文本的選擇與組織、核心問題的設計、閱讀活動等都是在議題的引領下進行的。沒有議題就無法進行群文閱讀，因此選擇合適的議題也是群文閱讀的重要環節。

議題是在閱讀多篇文本時供師生探索和討論的焦點問題。本文認為議題的選擇應該遵循以下原則：第一，要考慮學生原有的知識經驗和閱讀能力，從學生的能力基礎出發選擇議題。第二，要遵循學生的身心發展規律和年齡特點，符合最近發展區，實現“跳一跳摘桃子”。第三，要符合語文學科的特點和性質，既可以指向語文學科基礎知識，也可以指向深厚的文化內涵等。教師在考慮了學生的知識經驗、年段特征和語文學科特點的基礎上，最重要的是要選擇具有趣味的可討論性和開放性議題。

議題的開放性是指選擇的議題要具有張力，可以從不同的角度選擇或設計。例如可以從“語文知識”“作家”“體裁”“觀點”“表達方式”“主題”“閱讀方法”“閱讀策略”等多角度進行選擇。議題沒有官方明確的劃分標準，其答案應具有開放性，給師生留下發表個人見解和討論的空間。

議題的可討論性是議題最根本的特質。它是指在教師、學生、文本、作者多方對話交流的過程中學生能主動地進行比較、思考，在議題范圍內發表個性化見解。群文閱讀改變了傳統的教師講學生聽的授課方式。例如以“意外結局”為議題選擇《橋》《在柏林》《愛之鏈》三篇記敘文[4]。出人意料的結局與學生慣有的思維方式背道而馳，由此激發學生繼續探究的欲望。看了開頭便知道結尾的文章，容易使學生喪失閱讀興趣。群文閱讀教學過程中教師不告訴學生結局，大家可以自由表達自己的猜想，學生經過一定時間的分享、交流后教師再揭曉出人意料的結局，最后回到文中找出作者隱藏的線索。總之，小學語文群文閱讀應選擇有趣味的且具有可議論性和開放性特征的議題。這樣才能給學生思考、探討的空間，并且其討論的結果導向并不“唯一”，重在學習過程中促進學生思維的多元化發展，提高語言建構能力。

（二）組織生活化的互文性和結構性文本

文本組織是教師根據確定的議題選擇從多角度、多層次反映相關議題的文本。它要求多篇文本內部要存在成體系的邏輯關聯，將這些有內在關聯的文本放在一起，確定合適的群文閱讀教學內容。

小學生的思維方式主要以具體形象思維為主，太復雜和抽象的文本學生難以理解，學生會產生挫敗感，可能會影響學生的學習動機和積極性。小學時期進行群文閱讀要盡量選擇與生活聯系密切的文本。除此之外，文本組織最重要的是要考慮文本的互文性和結構性。

互文性是指單一文本或同一文本并不能自生文本意義，都是對其他作品的繼承和創新。每個文本都以其他文本為經驗基礎，各文本的意義就在文本之間的相互影響中產生。群文閱讀有多種選文方式，不論哪種選文方式，都要注重選擇互文性強的文本。第一，不同文本之間要存在內在邏輯關聯，這樣才能促進學生深入探究，幫助學生構建系統化、體系化、整體化的知識體系，最終才能更好地應用于實踐。群文閱讀的目的不是對文本知識進行全面的、精細的拆解式研讀，而是在比較、整合信息的過程中進行反思、批判、創造來促進高階思維的發展。統編教材雖然進行了雙線組元的單元整體性編排，并且課文內容也是主題相同的一組文章，但可能存在文本內在關聯性不大且文本間的互文性不強的問題，學生可能學到的只是零碎知識，找不到知識之間的聯結點。因此，群文閱讀的文本選擇既要基于教材又要補充教材，文本之間既要有相同之處也要有差異性。例如《慈母情深》《紙船—寄母親》《我的母親》（老舍）這組文本。《慈母情深》借母愛的深沉表達了對母親的敬愛之情；《紙船—寄母親》借紙船寄托了對母親的想念；《我的母親》（老舍）借記敘母親的經歷表達了對母親的思念。三篇組文都是講對母親的懷念，但又站在了不同的角度并借助了不同的表達方式，打破學生對歌頌母愛方式的單一認知結構。這樣的組合方式最大限度地豐富了學生的理解，引導學生從多角度、全方位的思考并學會對多元信息進行整合。學生在多篇文本的整體學習中建構文本的多元意義，有利于培養其探究、分析、整合信息的能力。第二，文本之間要存在矛盾沖突點及強大的矛盾張力，引發學生的認知沖突，激發其積極去探究、討論的熱情。例如日本童話作家新美南吉的作品，充滿悲情色彩的《去年的樹》，幽默風趣的《大鵝過生日》，血腥幽默的《猴子和武士》[5]。同一個作家寫出了不同風格的作品，這些作品的差異性很大且互補性很強。雖然作品風格有很大變化，但學生通過閱讀能夠深入體會到文本里面傳達的善良的情感主旨是不變的。第三，文本選擇要在學生的最近發展區內，文本組織要將難易程度層層遞進，使學生在規定時間內能夠找到各文本的相同和差異之處。

結構性是群文閱讀文本組織的重要特性。結構性是指群文閱讀不是多個單篇文本的簡單疊加，也不是多篇有內在聯系的文本的羅列，而是以議題為依據選擇一組內在邏輯聯系密切的文本，按文本群內在一致的結構方式進行組織，使多篇文本形成一種貫穿議題的整體性的文本組元結構。群文閱讀的結構性體現在文本群有著明確、 清晰的顯性線索。例如莊偉老師對 《夸父追日》《羿射九日》《女媧補天》《秋》四篇具有典型結構特征文本進行結構化組合，文本按照一定的線索組合在一起能引發學生思考[6]。學生通過對結構化的文本進行比較、整合能夠促進自身思維結構的發展。

（三）設計具體簡明的層次性與啟發性問題

在小學語文群文閱讀教學中，教師提問的問題質量決定了學生思考的方式和效果，也是決定學生能否深入解讀文本的關鍵。依據小學生的身心特點其問題設計應遵循以下原則。第一，問題設計的難易程度一定要符合學情，不能超出學生的認知范圍。即問題難度適中并且要有思維含量，學生經過一定時間的思考和探索能夠探究出來。如果教師在課堂上設計的問題太淺顯學生就失去了探究的欲望，無法對文本進行深入解讀。第二，從文本整體的角度構思設計問題，對整組文章進行整合性提問，使學生在經歷多篇文章的比較、整合的思維變動過程中領悟到多篇文章的共同和差異之處，而不是將多個單篇文章的問題放到一起，那依然是傳統的單篇閱讀提問方式，不符合群文閱讀整體性的理念。

教師進行問題設計時除了考慮學情和文本的原則，還要考慮到其目標是通過具體簡潔的層次性、啟發性問題引導學生思考、探究，最終實現學生思維方式的變更。依據小學生的知識水平和思維特點，教師設計的問題如果太過復雜或模棱兩可，學生很難在頭腦中準確的提煉出教師想問的是什么，所以問題要具體簡潔。層次性是指問題之間要循序漸進、環環相扣，學生解決前一個問題的經驗是后一個問題的基礎。在具體操作中，問題設計難度可呈階梯狀層層遞進，通過分步驟、有序合理地逐步解決問題實現群文閱讀的最終目標，發展學生思維層次。啟發性是指要啟發學生思考，能調動學生學習的主動性。要使問題具有啟發性，首先教師設置的問題要充滿趣味性、開放性，激發學生對知識探索的欲望和興趣。另外教師提出的問題要有探討的價值和空間，基于此去啟發學生思維，鼓勵學生表達個性化見解，使其不局限于單一思維的封閉空間之中。例如，蔣軍晶老師在《創世神話》課例中設置的核心議題為“世界是怎么形成的”，主問題為探究創世神話產生的原因、比較不同民族的神話差異或特點、各創世神話的共同點以及原因等[7]。問題設置體現了教師的智慧，既教會學生提煉、歸納的方法，又通過多篇文章的巧妙問題引導學生學會知識的遷移和運用。老師提出的問題有價值，問題設計序列較為科學合理，并且有比較明顯的層次性和啟發性，學生才有深度合作和探究的可能，才能發展學生的語文核心素養。

結語

群文閱讀作為一種創新性閱讀教學形式，能夠有效解決單篇閱讀教學存在的一些問題，提高語文課堂教學效率。目前，關于小學語文群文閱讀的探索仍有待完善，在理論和實踐上還可以對其進一步探究，本文只是對小學語文群文閱讀的教學策略做了初步探索，希望能夠為后續研究提供參考。