以學校目標管理促進五育并舉*

孫麗麗 任冰爾

五育并舉是培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人的重要方式。從學校管理的角度來說，目標管理可以為推進五育并舉提供借鑒策略。

一、以學校目標管理促進五育并舉的現實價值

目標管理由美國學者彼得·德魯克于1954年提出，強調把目標作為學校管理的核心，以目標作為組織和管理一切活動的出發點和歸宿，要求整個活動的進行以目標為導向。［1］27在推進五育并舉的過程中，如果教學內容變寬泛、教學任務增加、考試科目增多，便容易導致五育并舉的落地工作局限于這些具體工作的實施本身，相對忽略了五育并舉的目標是培養“人”。一定程度上，學校目標管理有利于為推進五育并舉提供相應策略。

1.學校目標管理能夠為五育并舉的落實提供目標導向和成果導向

將目標管理作為學校推進五育并舉的核心管理理念，其目標導向的價值觀能夠為五育并舉的具體實施提供明確方向，把全面發展的育人目標作為統領五育并舉的上位目標，并貫穿在學校五育并舉的實施全程。

在確定了育人目標之后，學校就具備了實施五育并舉的目標導向，在課程內容、教學活動和考核任務的安排過程中，就不會陷入各種細節而忽略五育并舉的核心指向，在具體實施課程與活動的過程中就不容易走彎路或繞遠路。例如，在當前“雙減”背景下，學校可以讓三點半之后的課后服務時間成為五育并舉目標導向下的有效時間，打造學校目標體系下新的發展空間，更好地為五育并舉的組織管理服務。

目標導向可能引發人們對目標管理的誤解，認為目標管理重目標而輕成果，重理論而輕實踐。恰恰相反，目標管理非常重視成果管理。目標管理要求評估各部門、各成員完成目標的程度，并以部門和成員完成的工作成果為考核點、評估點，這是人事考核和獎懲的基本依據，也成為評價管理工作績效的標志。［2］16因此，目標管理下的五育并舉應以目標為導向，同時強調成果導向。

2.學校目標管理能夠增強五育的整體協調

其一，學校目標管理能夠增加五育各目標之間的層次性。學校目標管理先把學校育人目標分解為部門目標，再分解為個體目標，進而制定實現不同層次目標的具體措施，最終形成全面完整、層次清晰的學校目標體系。［2］16目標體系由不同層次和不同個體目標共同構成，把學校工作的每一個環節、每一個成員都統一到學校的整體目標之中，明確和統一學校各部門的責任和權利，使管理活動層次分明、井然有序，使五育各目標成為一以貫之的整體目標主線之下的具有層次性的分線。［1］28有層次性代表有秩序，有秩序代表有可操作性，只有如此，部門與部門、個體與個體之間才能各司其職，五育并舉的實施才能夠有章法。

其二，學校目標管理能夠增加五育各目標之間的系統性。“層次性”表明學校、部門、個體之間各司其職，目標管理下的各司其職又因其系統性而得以在五育并舉全面發展整體目標的統一下協調并進。“系統性”意味著學校目標、部門目標與個人目標都處于“你中有我，我中有你”相互關聯的狀態。學校管理者以學校整體目標來統一管理全體成員，部門管理者必須以學校目標和部門目標來管理本部門，個體目標必須符合學校目標和部門目標的要求。［2］17當學校管理具有統整框架時，五育各目標之間的層次性和系統性關系便得以協調，有利于五育并舉整體推進。

3.學校目標管理能夠調動五育實施主體的積極性

學校目標管理重視積極的自我管理。德魯克認為，“自我管理是人事方面的一場革命”［3］341。“自我管理”意味著教師不再消極地等待學校領導做出決策、發號施令，不再被動地執行命令，而是在統一的學校整體目標、各部門目標之下擁有了明確的個體目標。不管是學校目標、部門目標，還是個體目標，都是教師參與制訂的，教師在推進五育并舉的管理工作中也能發揮他們的積極性、主動性、創造性。目標管理把組織目標變成成員的個體目標，變“要我干”為“我要干”［1］28，教師以個人責任主體的姿態參與學校管理，而不是以群體的姿態參與學校管理。教師實現個體目標的過程，最終有利于推進五育并舉的有效實施。學校目標管理的本質就是一種引導學校成員自我管理的過程［2］17，代替的是“上級決策，下級執行；一人指揮，眾人行動”［3］334的傳統學校管理方式。因此，以學校目標管理推進五育并舉的過程中，教師是主體參與者，獲得了五育并舉各層級目標的選擇權、制訂權、取舍權。當教師在制訂目標、參與管理的過程中，意識到個人的主體價值受到了重視，便會將五育并舉作為自己工作的重點，調動自身的積極性，為實現自己制訂的目標不斷強化自我監督。

二、以學校目標管理促進五育并舉的路徑

1.依據學校上位目標科學分解五育并舉的目標

一方面，將五育并舉的總目標分解為更加集中的核心素養目標。“培養什么樣的人是學校目標管理最重要的問題。”［1］29學校上位目標首先是育人目標，五育并舉作為育人手段，其本質是培養全面發展的人。而在這一上位的總體目標指引下，學校育人目標還需要更加突出重點，以使其具有實踐操作性。《中國教育現代化2035》提出，要“明確學生發展核心素養要求”，培養適應21 世紀的全面發展的人，即具備核心素養的人。將“全面發展”這一目標，放在核心素養的視角下進行分解，既是為全面發展劃重點，也是為了實現五育并舉與核心素養的精準對接。圍繞核心素養確定五育的內容范圍，這樣五育并舉就有了明確具體的、重點突出的實踐目標。［4］60

另一方面，從學校管理體系進行縱向和橫向分解。五育并舉和核心素養對接后，還需要將學校目標進一步分解。從縱向分解的角度，學校要把核心素養的培養目標分解到不同部門、不同年段和不同學科，形成部門目標；再分解到不同年段不同學科的教師，形成個體目標。從橫向分解的角度，需要對五育并舉的育人方式和育人資源進行分解，分解不同部門不同個體需要完成的具體任務、落實相關的權利責任，重點在于任務和責任的分解和承擔。［2］18

2.采用上下結合的參與式管理構建五育并舉的學校目標體系

在對五育并舉進行學校目標、部門目標、個體目標的制訂和整合過程中，需要“自上而下”和“自下而上”的雙向結合，在此基礎上形成學校目標體系。

首先，采用“自上而下”的路徑，即沿著“高層管理者—中層管理者—基層管理者—普通成員”的方向提出學校目標體系，讓全體教師了解五育并舉的學校育人目標。

其次，采用“自下而上”的路徑，及時吸收育人目標在執行過程中的問題，沿著“普通成員—基層管理者—中層管理者—高層管理者”的方向，讓全體教師進行充分討論，由各級管理者進行匯總整理，并對總體目標及其執行過程進行豐富完善。

再次，在上下結合的參與式管理過程中，學校管理者要從學校自身的歷史、文化、師資隊伍等方面進行深入分析和探索，自上而下做出符合學校自身狀況的五育并舉整體目標規劃；利用現代信息技術手段，自下而上調查收集“不同教師個體的發展需要、不同發展階段教師的發展需求和獎勵需求”［5］144。

最后，在調查研究的基礎上，學校管理者和普通教師要進行對話溝通，在學校基本的管理結構組織之外，讓志同道合的教師組成合作的非行政組織，打破層間只有縱向垂直系統上下關系的局限，形成層間多向活躍溝通的新的組織活力。

3.實施目標—激勵機制

德魯克認為，“以有意義和有目的的行為來改變環境，這才是真正的管理。因此，管理組織就意味著根據目標來進行管理”［6］。

首先，在目標確定階段，目標管理將學校發展、部門發展、個人發展的決策權還給每個層級的管理者和教師個人，能夠讓五育并舉的各級主體認識到自己制訂的目標有發展和實現的前景，給人以振奮人心、激發斗志的作用。目標—激勵機制把教師的發展目標和評價目標融為一體，教師在實施五育并舉的過程中給自己制訂的目標既是自我追求的尺度，也是評價的標準。［5］143

其次，在目標實施階段，教師在學校五育并舉的有效落地中發揮著關鍵作用。根據心理學家和行為科學家弗魯姆的期望理論，個人對目標的理解和重視直接影響實現目標的動機和行為，教師對自己制訂的目標有充分的理解和重視，主觀上會對目標更有認同感和責任感，容易激勵自己提升自主發展的需求和能力。這促使教師從目標的“執行者”變成目標的“責任人”，教師真正成為學校發展和自我發展的主人，成為五育并舉有效落地的負責人。

最后，在目標評估階段，教師自己的需求和目標在自我個體的努力下得到了實現，完成了預期目標，看到了工作成果，能夠在心理上產生滿足感和自豪感，同時激勵教師對自己提出更高的目標要求，以更大的熱情和自信去制訂新的實踐目標、承擔新的責任，以回應更高層次的需求水平和更高層次的學生發展水平。