“雙減”背景下破解教師成長焦慮的路徑探索

顧麗芳

教師是學校發展的重要資源，優質教師更是提升學校辦學品質的中堅力量。在對不少學校的調研中發現，學校管理者普遍存在師資焦慮：一方面，教育規?？焖贁U張導致優質師資“稀釋”，骨干教師比例下降致使學校辦學力量減弱，同時短時間內招錄大量的新上崗教師，一時無法滿足學校教育質量提升，尤其是特色內涵建設的需要。另一方面，有的學校長時間沒有新生力量輸入，導致教師年齡結構不合理，后續發展動力不足。如何破解“師資焦慮”，如何基于“雙減”背景下教師的工作現狀，在尊重規律的前提下進行科學引領，是學校管理者需要面對的一個新課題。

一、尊重人的發展客觀規律，全面認識“優秀教師”與“普通教師”的價值

1.教師成長是“慢過程”

教師培養和學生培養一樣都是“慢過程”。教師從走上工作崗位開始到成長為“有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心”的“四有”教師更是一個緩慢的過程，是需要經過師德的考驗、信念的挑戰、專業的磨礪、仁愛的累積的，不可能一蹴而就。管理者要承認并尊重這種“慢過程”的規律性，才能沉下心來，摒棄急功近利之心，心無旁騖地專注于教師的培養。

2.普通教師是“基石”

說到“優秀教師”，一般指那些教學經驗豐富、有各種榮譽稱號和高級職稱的教師。然而，對學生來說，不論教師有何榮譽和職稱，但凡有愛心和責任心的教師，都是他們心目中的“優秀教師”。在一個學校，有高級職稱和諸多榮譽的“優秀教師”只是少數，他們起著引領發展的作用，可以為學校彰顯“長板優勢”與“師資紅利”。但是，學校整體教育質量提升和良好口碑的形成更要依靠作為主體力量的廣大“普通教師”。無論哪個學校，“普通教師”永遠是大多數，哪怕他們專業水平暫時還不那么高，暫時什么稱號都沒有，只要他們心中有愛、肩上擔責，受學生歡迎與信賴，他們的教學質量和教育口碑就無須擔憂。與其擔心短期內優秀教師比例上不去，不如踏踏實實地教育引導好數量更多的“普通教師”，讓他們愛學生、愛教育，這樣的學校才能逐漸發展為一所好學校。

二、尊重教師成長的內在規律，辯證認識“隱性成長”與“顯性成果”的關系

1.“顯性成果”是“隱性成長”的自然溢出

優秀教師是好教師中的佼佼者。他們有思想會實踐，有反思會研究，有創新能突破，樂于奉獻有大局意識。在這些“優秀”的內涵中，大部分都是“內隱性的”。如對教育本身的迷戀，對教育事業超功利的熱愛，這是好教師的決定性條件。少數才是外顯的，比如執教的公開課、發表的論文、獲得的榮譽稱號等。在評優評先必須有顯性的指標和材料的機制下，教師也逐漸養成了重視“顯性成果”的習慣，這是教育評優機制使然。筆者認為只要不是唯“顯性”，只要不是投機取巧，都是可以的而且是應該提倡的。要鼓勵教師把自己的教育智慧寫出來與更多人分享，鼓勵教師在更大的平臺上展示自己，實現自己的價值。但是要防止教師為了研究而研究，為了成果而成果的“功利心態”。外顯成果是潛心研究、不懈思考的水到渠成，是冰山在海面上的那一角，是隱性成長的“自然溢出”。

2.“顯性成果”和“隱性成長”最終指向持續成長的生命狀態

處理好“隱性成長”和“顯性成果”的關系，要引導教師樹立正確的成長價值觀。如果教師因為沒有評上高一級職稱或者某項榮譽就氣餒失落，我們在理解安慰的同時要及時提醒教師：人外有人天外有天，可能并不是你不優秀，而是別人更優秀。在評比有淘汰比例的情況下，我們要有充分的思想準備。我們的工作主要是為了學生的健康成長，沒有得到期待中的個人訴求，并不是對我們工作的否定，如若停止努力，那恰恰說明努力目的的偏頗。如果教師獲得了榮譽，也應該在祝賀的同時勉勵教師：這些優秀的稱號不足以表達你的優秀，獎杯無法取代“口碑”，保持常態繼續做更好的自己。每個學校都有這樣一部分教師，他們總是兢兢業業、默默無聞，卻無法獲得更多的外在獎勵。作為管理者，要看到他們工作的價值，肯定他們對學生全身心的付出，讓他們更安心更愉悅地享受每天的教育生活。有什么樣的價值觀就有什么樣的管理行為，要通過科學的制度和人性化的管理，規范教師又解放教師，讓每一位教師安之若素又始終積極努力，充滿熱愛又寵辱不驚，這種成長的生態才具有可持續性。

三、尊重教育和學校發展的規律，正確對待“被動接受”和“主動找尋”的機遇

1.把“被安排”的工作做好

教師評優資源的“僧多粥少”是一個客觀事實，而課堂教學、課題研究是重要的評優評先條件。那教師是不是只能在有限的“被安排”中無為等待呢？當然不是，也不應該。首先，教師要珍惜機會，要認真對待每一次教科研部門給予的上公開課、研究課題的機會，依靠團隊的力量努力爭取理想的成績。其次，學校要提前向上級業務主管部門，如教研室、教科院、教師發展中心等，主動申請承辦相關教學研討活動，為本校教師搭建平臺。

2.把“我想做”的事情做優

最好的爭取是創造機會，讓機會來找你。它源自學校管理者獨特的管理哲學和前瞻性的辦學理念。學校要審視自身發展的優勢與劣勢，基于現狀，從問題出發主動尋找發展的契機。無論是辦學文化的凝練，還是學校課程的建構、學習方式的變革、育人模式的升級，都能以課題或者項目的方式去立項，依托特色課程建設、前瞻性項目、“四有”好教師團隊等，把所有教師引入主動發展的場域，讓每個教師都有為之思考與行動的內容，讓每天的教育生活充滿期待與驚喜。

四、尊重多元智能理論的原理，努力尋求“全面發展”與“個性成長”的平衡

1.全面育師統籌安排

很多學校認識到教師培養的重要性，高度重視教師在職培訓，建立完善的師訓機制，制訂了培訓計劃，對處在每一個發展階段的教師都進行全面的培訓。有的學校還專門創立了“校中?！蹦Ｊ剑瑢π律蠉徑處?、班主任、青年管理干部、學科骨干等教師群體設立專門的培訓中心，設置了相應的課程和評價機制，可謂目標明確、內容豐富。但筆者發現，教師的學習狀態卻不容樂觀。首先是時間問題，教師往往不是在培訓，就是在去培訓的路上。大家都在忙于“培訓”，卻沒有時間真正“學習”。不少教師的身份是多重的，可能同時是班主任、青年骨干教師、管理干部，那就要參加多個培訓班，導致教師分身乏術，力不從心。其次是內容安排，管理者用心良苦設計的培訓內容可能并不適合所有的教師。大量的通識類培訓往往是培訓費支出了不少，但教師真正的發展還是鮮有突破。因此，需要學校做好師資隊伍培養的統籌安排。

2.個性發展科學謀劃

首先要注重培訓內容“向內性”。在教師成長的因素中，學校文化、制度、環境，各種領域的知識都是外在的因素，真正驅動教師發展的因素是內在的。培訓活動在拓展教師眼界的同時是否優化了教師的思維方式，是否端正了教師的動機，是否增強了教師向上的信心，這些是需要重點考慮的。其次要注重培訓方式的“雙向性”。要了解每個層次教師的發展需求，聽取教師的職業生涯規劃，掌握教師發展的痛點與堵點，避免大一統的培訓。再次要關注教師成長的“個性化”。教師雖然服從于學校整體管理，是系統中的一員，但每一位教師的工作都是充滿創造性的工作，同樣的工作內容可能有完全不同的工作方式。況且每個教師的特點也是各不相同的，有的精于班級管理，有的善于課題研究，有的勝在多才多藝。與其面面俱到補教師的短板，不如發揮教師的優勢。要為教師提供更多針對性的指導，定制更適切的菜單式課程，充分激發每位教師的潛能。