基于“小先生制”理念下的作文評價和修改策略

江蘇省南京師范大學附屬邗江實驗小學 張冬陽

陶行知先生是我國著名的教育實踐家、理論家，其一生所創立的諸多理論，仍舊是當下教育教學的重要準則。在實施作文二次評改時，教師要交還主動權，從反思的角度看，作為小先生的學生，閱讀其他學生的作文，給予公正的評價，提出修改意見，其實是歷練與成長，有利于促進全體學生的提升和發展。

從陶行知先生的作品中，可以清晰地發現，陶行知先生對兒童的定位和認知，不僅契合兒童的本質，還充滿了對兒童的關愛和尊重，這一點在“小先生制”的理論中凸顯得極為明顯。小學生雖然年紀小，但同樣需要給予其足夠的信任和尊重。將“小先生制”運用于寫作教學中，便是尊重和信任學生的體現。將“小先生制”理念運用于寫作教學的“二次評價”環節中，旨在充分落實和突出學生的主體地位，激發和喚醒學生內在的認知意識，以互幫互助的學習方式，充分釋放學生的天性、激活學生的思維，在教人教己的基礎上，著重提升學生的表達能力。

一、“小先生制”理念在寫作教學中的優勢

1.延長了作文評價與修改時間

小學生天真而單純，心思簡單，對世界的認知處于非黑即白的狀態，絲毫不會掩飾真實的想法。對于教師而言，小學生這種“直言不諱”的特點為“小先生制”在寫作教學中的運用奠定了堅實的基礎，也在一定程度上增加了作文評價與修改的時間。

比如，教師要求學生放學后觀察一下小區或家中的植物，并據此寫一篇日記。有學生寫道：“我家的外墻上長了一棵不知名的樹，這棵樹不會開花，也不會結果，我不喜歡這棵樹，老是想著把它從墻上扯下來，但媽媽不允許我這樣做，她說這棵樹長在這里很久了，如果把它扯下來，樹就會死掉……”教師還沒讀完這篇日記，學生便開始議論紛紛，教師只好讓他們發表意見。有的學生表示：“樹不可能長在墻上，而且后面還用手扯，說明這不是樹，應該是比較大的草。”在這個過程中，教師可以明顯感覺到學生其實已經具備了一定的評價和質疑能力，他們對日記內容的點評并不是毫無道理，反而有理有據、真實可信。因此，如果將“小先生制”理念運用于作文評價和修改過程中，學生都能化身為教師，可以在一定程度上緩解教師的評價和修改壓力，使得有限的作文評價與修改時間得到延長，并讓每位學生的作文都能得到全面的評價和修改，這對于提高其作文水平具有促進作用。

2.擴大了作文評價與修改的空間

“小先生制”的特點在于讓學生變身為教師，以教師的身份向他人傳授和講解知識。雖然學生年紀小，但已經具備了一定的獨立思考能力，而且小學生的作文內容偏向寫實，修改難度不大，還處于他們的認知范圍內。同時，學生之間相互評價與修改，不僅可以清楚認識到作文中有哪些缺陷與不足，讓學生在今后的寫作中注意規避這些缺點，而且還能讓學生懂得從哪些方面潤色，使得作文內容更加充實和飽滿。

比如，以“我養的植物”為主題寫作，詳細介紹一下自己曾經或現在養的植物。有學生寫道：“我曾經養過一棵仙人掌，這棵仙人掌是我的好朋友送給我的，我很珍惜，但是一次媽媽打掃衛生的時候，仙人掌從書桌上摔了下來……”學生看著這篇小作文，紛紛發表看法，有的學生說：“題目是仙人掌，可以說一下仙人掌的形狀、顏色、大小什么的，這樣我們看作文的時候就能知道這棵仙人掌是什么樣的了。”還有的學生表示：“既然是朋友送的仙人掌，可以說說自己平時是怎樣珍惜的，比如經常給仙人掌澆水、把仙人掌拿到陽臺上曬太陽，等等。”還有的學生表示：“仙人掌具有較強的生命力，可以把仙人掌視為友誼的象征，象征著和朋友的友誼就像仙人掌一般天長地久，這篇作文就更優美了。”每個學生都有獨特的意見和看法，可以幫助寫這篇作文的學生認識到作文具體有哪些缺點，該如何修改讓作文內容變得充實豐滿。可見，“小先生制”理念的運用的確在一定程度上擴大了作文評價與修改的空間，這是傳統寫作教學模式不具備的優點，該作法應在作文教學中廣泛運用。

二、“小先生制”理念下的作文評價和修改策略

1.凝心聚力，共評一篇，明確“二次評改”的基本方向

班級授課制面對的群體是幾十位生活經歷不同、經驗不同、思維方式不同、興趣愛好不同的生命個體，他們在作文中表現出來的能力和水平，必然是良莠不齊的。每個學生在完成了作文后，如何針對其特點，進行有針對性的評價和修改指導呢？這就需要教師引入陶行知“小先生制”，在班級中形成互幫互助的局面，并緊扣作文中的共性問題，進行共同品析和研究，一方面學生分析問題之所在，另一方面一起研究解決問題的方法。

比如，教學統編教材三下作文5“奇妙的想象世界”，很多學生在作文中表現出來的共性問題是：雖然想象的腦洞大開，但是想象的內容相對零散。比如一位學生根據教材提供的話題“滾來滾去的土豆”，就想象土豆一會兒滾到桌肚里，一會兒滾到美國，一會兒又滾到下水道里。這樣的作文就毫無邏輯與審美，將教材所倡導的“神奇”異化成了“胡扯”。教師出示這篇典型病文后，并沒有直接指出問題所在，而是讓所有學生一起閱讀，將自己看成批閱作文的教師，共同探討這篇作文的問題所在。發現了這一問題后，有的學生建議可以從這個單元的課文中尋求解決的方法；有的學生認為這個單元中《我變成了一棵樹》不僅寫自己變成一棵樹，還寫了以下內容：樹上長鳥窩、媽媽住進了鳥窩、媽媽分零食、我肚子餓得咕嚕嚕叫、我饞得流口水；還有的學生發現作者想到的這些事，其實都與事情的起因相關：英英要躲避媽媽催吃飯。

“小先生”齊心協力地分析，不僅發現了作文的問題，也為后續修改指明了方向，最后達成一致：想象決不能憑空瞎想，而要與生活相關，明確想象的根源，這樣才能讓后續的想象內容吸引人閱讀。

在這個過程中，學生完全處于教師的角色，凸顯了“小先生制”的內涵，從原本的被動接受轉變成了主動探究，實現了所有學生共評一篇作文的目的，效果明顯。

2.結對互助，彼此評改，提升“二次評改”的參與范疇

2011年版《語文課程標準》明確指出：寫作教學要提升學生自我修改、相互交流的能力。中國有一句古訓：當局者迷，旁觀者清。由于作文是自己寫作出來的，思維容易形成定勢，而不能真正的反思，給后續的修改造成了較大的困難。此時，陶行知倡導的“小先生制”就顯得尤為重要，教師可以組織學生兩兩一組，結對評價，相互幫助。當然，這種基于“小先生制”的結對幫扶，小組中的兩人并不是隨機安排的，可以根據作文內容、表達方法或者素材選擇，或者將具有互補特質的兩個學生結合在一起，各自成為彼此的“先生”，為寫出佳作奠定基礎。

例如，教學統編教材六上第一單元的“變形記”，教師批閱了全班學生的作文后，發現問題主要有兩點：第一種情況，學生想象出來的故事情節，與具體的事物并不相關，簡言之，就是故事并沒有突出事物的“物性特征”；第二種情況，在敘述故事的同時，缺少相應的細節描寫。為此，教師在組建“小先生團隊”時，既要考慮學生的表達能力，也要盡可能規避有相同問題的學生成為合作小組成員，防止兩人因為同樣的錯誤，而不能認識到作文中的問題。從后續的交流和實際修改的情況看，這種“小先生制”的二次互助修改，不僅能讓學生認識到材料選擇、謀篇布局的大方向問題，同時也對很多表達上的細節提出了修改意見。

對作文的二次評價，如果僅依托教師選擇的一兩篇典型作文，并沒有將評價的效益全部作用于所有的學生。這種基于兩人之間的“小先生制”，將二次作文的評價輻射到全班，切切實實地提升了學生語言表達與實踐能力。

3.小組交流，輪流交換，深化“二次評改”的認知

經歷了上面兩個環節，教師運用“小先生制”對作文進行“二次評改”經歷了兩個層次：其一，從“點”的角度，讓全班學生成為“小先生”，共同評改一篇作文；其二，從“面”的角度，讓每個學生都成為“小先生”，為評價和修改其他人的作文提供了平臺。縱觀這兩個步驟，其實二次評價還處于相對膚淺的狀態，并沒有真正深入下去。為此，教師可以繼續運用“小先生制”，在小組互相批閱的基礎上，進行小組之間的彼此輪流批閱，豐富學生的認知體驗，由更多學生提出修改的建議，讓作者學會批判和自主吸收。

例如，教學統編教材三上“這次玩得真開心”，在這篇作文的寫作過程中，學生表現出來的最大問題是不能用言行舉止和內心感受，將這次玩得真開心的情感清晰而又具體地展現出來。經歷了前面兩輪的批改，繼續組建小組之間的相互交流，讓學生不僅成為兩兩合作中對方的“小先生”，同時也在小組輪流批閱的過程中，豐富了修改和評價作文的數量，增添了他們作為“小先生”的次數。針對這篇作文而言，經歷了不同小先生的指導，學生接受到的建議是多方面的。比如一位同學描寫了周末在父母的帶領下，暢游游樂場的經歷。但由于受到寫作能力的限制，這樣一篇非常典型的作文，并沒有將開心的狀態真實地展現出來。但經歷了多輪小先生的指導，這位學生獲得的建議變得立體而豐滿：有的小先生建議這位同學要做到有詳有略，對于特別感興趣，能讓自己特別開心的游樂項目，應該重點細致地描寫，而對于其他的項目，則可以一筆帶過；有的小先生建議，要抓住人物的動作、語言、神態、心理和表情等多個方面描寫，展現在游樂場游玩時的細節，從而突出這次玩得真開心；還有的小先生建議不僅要關注自己的表現，可以適當地描寫其他游客的反映，從另外一個角度展現這次游玩很開心與刺激。

不同的學生有不同的生活經歷，思維方式也不同，對于同一篇作文所關注的角度也不同。因此，經歷了多輪的小先生制，學生就能接受到更多角度和層面的評改與建議。當然，對于這些建議，學生不能一味地全盤照收，而需要認真思考，批判性地接受。

4.互動交流，反思策略，提升“二次評改”的整體效益

語文教學培養學生的語言表達能力，并沒有功利性的元素，并不是為了培養更多作家，而是要讓學生將寫作視為情感表達的方式。教師要著重關注學生寫作興趣的激發，讓每個學生都能獲得成功的體驗，這也應該成為寫作教學的首要任務。在踐行陶行知“小先生制”時，不能僅將關注點設定在如何利用學生的小先生身份，對其他學生進行指導與幫扶，還需要從接受者的角度將別人提出的評改意見融入到作文修改過程中，并且與最初的作文對比，從而認識到這樣評改的作用和功能，通過作文前后的變化，獲得愉悅感和成功感。

還以“這次玩得真高興”為例，學生自我反思后，有選擇地接受了其他小先生的修改意見，并且積極落實到修改過程中，作文發生了天翻地覆的變化。教師可以組織學生對提出修改意見的小先生進行反饋，同時還要指導這些學生進一步反思：作文前后發生了天翻地覆的變化，主要原因是什么？不能始終將評價與修改寄托在別人身上，而要學會從別人的指導中提升能力，掌握方法，并將這一切納入自己的作文體系中，以更好地促進表達能力的提升。

總而言之，在二次評改的過程中，教師要將修改的主動權交給學生，緊扣學生好為人師的心理，積極踐行陶行知的小先生制，在有針對性評改、兩兩合作以及小組輪流評價的過程中，促進全體學生表達能力和修改能力的提升。