基于多元視角的思辨性閱讀教學指要

摘要：思辨閱讀教學離不開多元思維。教師在語文課堂教學中應滲透多元教學理念，創新教學形式，采用多元引入、多元品讀、多元反思的教學策略，促進師生思辨互動，以增強學生思維的獨立性、豐富性和深刻性，為思辨閱讀教學提供可借鑒的新路徑。

關鍵詞：思辨性閱讀;多元視角;初中語文教學

中圖分類號：G633.3 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2022）07B-0083-05

《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確指出，語文課程應在“真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐”，“發展思維能力，提升思維品質”。在“教學建議”部分又明確，針對語文教與學方式要“提供多層面、多角度的閱讀、表達和交流的機會，促進師生在語文學習中的多元互動”[1]46。結合語文教學實踐的特點，學生對課程中語文材料豐富內涵的感知與理解是多元的，教師應尊重學生在精神領域的獨特體驗。閱讀教學的施行要突出“多角度”“有創意”“閱讀反思和批判”等環節，以拓展思維空間，提高閱讀質量。

基于多元視角的思辨閱讀教學鼓勵學生思維碰撞，發展多元思維。它不同于非此即彼的二元對立，而是要求讀者與文本建立起具備理解與思辨意義的真正多元對話關系。著名特級教師肖培東在教學中滲透多元教學理念，創新教學形式，在導讀、品讀、遷移中訓練學生思維，引領讀者與文本零距離，在文本世界里走個來回，進行細讀品析，移情體驗，綜合判斷，以實現讀者生活邏輯與文本言語邏輯的碰撞，以讀者的獨立立場與敏銳眼光構建廣闊的多元對話空間，思辨閱讀，創新思維，提高了閱讀質量，為思辨閱讀教學帶來了新的啟示。

一、多元引入，凸顯思維的獨立性

孔子說“學而不思則罔”。錢夢龍老師說，要讓學生多思，老師啟發也至關重要。學生的思維發展是循序漸進的，教師問題的“含金量”在很大程度上影響著學生的思維品質。在教學中，教師如何避免對知識的簡單化與表層化操作，以開啟多元思維，培養學生獨立思辨精神，提升核心素養？多元引入是路徑之一。所謂多元引入，就是在導讀時避免直問、硬問，提出缺乏彈性和思維力的問題，而是找準思維的切口，從不同角度激起學生的求知欲，讓學生的思維“拐個彎”，在多元探究中訓練學生獨立思維的一種教學方法。

《始得西山宴游記》的教學，肖培東老師巧妙的從改題入手進行導讀——能不能把文題改為“西山宴游記”？學生經過探究，發現文章呈現了兩種“游”的狀態，一是游“是州之山水”，一是“西山之宴游”。肖老師在激發學生從不同角度思考比較之后，又指引學生品讀文中兩種游的“得”的相關內容。學生發現，“是州之山水”之游，是隨意、無目的而茫然不知所為，在為游而游中收獲的只是景物的外在，是“形游”;“西山之宴游”是沉醉、是頓悟、是“與萬化冥合” 、是心靈的皈依，是“神游”。在“西山”，作者才真正達到了物我交融，“心凝形釋”，以“始得”二字標明“西山之宴游”與以往之游分界之鄭重。學生通過層層疊加，反復誦讀，感悟到了“始得”二字的內蘊和力量。更難能可貴的是，學生還進一步讀出契合文本的個人理解，柳宗元不僅是游西山，還是在醉西山、知西山、歸西山、戀西山……字字是文本的傾訴，又字字是個性的深思。

在該課教學中，肖培東老師引導學生在交流原初閱讀體驗的基礎上，用“多元引入”技法，通過思辨文題，巧妙敲開文本解讀的切入點，啟發學生借助文本內容，從多元角度自主探尋兩種“游”的區別，體悟“始得”的核心內涵，走進柳宗元的復雜內心世界。這一過程，學生在辨中思，思中悟，悟中得，不人云亦云，凸顯了思維的獨立性。

課堂上，思維引擎的啟動，在于優質問題的提出。多元導讀把閱讀文本的“生長點”植入學生內心，使學生思維走向獨立和深入。這樣一個充分凸顯學生主體地位的思維支架設置，教師看似信手拈來，實則在學習過程中，既滲透了知識教學，又讓學生在比較、推斷、思辨、批判中獲得新的感悟與判斷，從而變教師“告知”為學生“探知”。教師“引導學生客觀、全面、冷靜地思考問題，識別文本隱含的情感、觀點、立場，體會作者運用的思維方法”[1]31，體現著教師嚴謹的思維狀態，融入了訓練學生縝密思維的方法，提升了課堂的品質與深度，引導學生將獨立思維的觸角引向深入。

二、多元品讀，訓練思維的豐富性

“思辨性閱讀”的核心是思辨，是“使思考從一維走向多維，從淺表走向深層，從碎片化走向鏈條化”[2]，是在多元品讀的基礎上，形象與邏輯、集中與發散、復制與創新等眾多思維類別的綜合運行，是豐富而又有深度的讀寫活動過程，是訓練高階思維的過程。

肖培東老師在《孔乙己》課堂教學中，緊扣“記”字，由三個主問題以“文本圖式”逐步展開，從三個不同的角度，引領學生多元品讀，立體認識、感悟孔乙己這一經典人物形象，既拓展了知識又豐富了思維。

教師從讀者角度誘發學生思考：“在那時那地沒人記住孔乙己的真實名字，現在，請你用一個字或一個詞來闡釋你記住的孔乙己。”學生經過思考，答案很豐富，有“可憐、守信、迂、驕傲、窮、悲、落魄、長衫、清高、貧窮、痛苦”等等，并且學生都圍繞自己回答的詞結合文本進行了詳細的闡述。在這個環節中，肖老師引導學生從讀者角度，由己及孔，認識孔乙己，并在認識中不斷提升，凝練，不僅將人物形象得以聚焦，也幫助教師“高效了解學生已有的閱讀視野”。

在同學們以旁觀者的角度充分闡述了各自對孔乙己的“記住”之后，教師又引導學生關注文中人物對孔乙己的“記住”。在這里，肖老師帶著學生相繼快速切入文本相關細節，進行定點品析，通過一系列的品讀，分析、判斷、評價，提煉出酒客們記住的是孔乙己的“心靈傷疤”，以及與“傷疤”同在的諸多“笑料”;掌柜記住的是孔乙己欠他的十九個銅錢;酒店的小伙計（“我”）記住的是孔乙己引發的“笑”的場景。在這里，肖老師引導學生從讀者視角對孔乙己的評價，轉向文本視角下作品中的人物對孔乙己的評價，這樣，學生在教師的牽引下，就由獨立于文本之外而融入文本之中，由此感悟到孔乙己在眾人眼中不是一個鮮活的生命，只是一個冰冷的“符號”。

在充分探究“記住”之后，學生又聚焦于第三個主問題——文中人物是否真的記住了孔乙己，將視角觸及“看客”，以此繼續思辨文本，解讀人物，在“記”與“忘”之間，進行主題挖掘。肖老師總結說：被人屈辱地記著，被人殘酷地忘記，奚落與嘲弄，冷漠與麻木，充斥在“記”與“忘”之間，像一個冰桶將之冷冷罩住。這，就是孔乙己！

思維的豐富性表現在思路開闊，能從不同角度，運用不同方法，靈活的思考和處理問題。在閱讀教學中，就是要避免思路閉塞、單一，讓學生的思考做到多元化，將文本內容與個人見解進行思辨與融合，舉一反三。“尊重多元，合理主見，這正是批判性思維的精華”[3]。肖老師利用三個主問題，引導學生從讀者角度、旁觀者角度、作品中人物角度等，由淺入深，多元探尋，自成體系，構建了解讀的支架和抓手，讓學生思維趨向廣闊與豐富。這一過程包含了閱讀、分析、推理、思辨和判斷等思維技巧，讓學生在閱讀中思考，在思考中求證，在求證中得出結論，豐富了學生的思維。通過多元品讀，利用文本情境考量學生分析、解決問題的實際能力，指向“語言運用”“思維能力”“審美創造”等核心素養。“在與學生實際生活經驗密切關聯的交際語境中，考查學生語言文學運用能力，思考問題的立場、觀點和態度，以及思維發展水平”，進而激發學生對文本進行多層面、多角度的思辨閱讀，是深度教學、豐富思維的特征之一。

三、多元反思，增強思維深刻性

反思，即對事情反過來再思考，從中獲得經驗或教訓。在閱讀教學中，以教師為主導的教學，容易讓學生思維受到限制，從而導致理解膚淺、片面，因此，我們需要多元化的反思教學。多元反思，以學生為主體，關注學生有哪些收獲，能否從多元角度對文本進行再思考，從而把問題看得更透徹，理解更深入，思維更深刻。

對文本結尾進行改寫，是引導學生多元反思的有效形式之一。后經典敘事理論在承認“結尾”存在的同時，認為“敘事是開放的，因為，任何‘結尾’都可能在讀者的閱讀中成為新的故事情節的起點，從而將已經打成的‘結’再度打開，于是閱讀成為‘解結’”[4]。這一“解結”的過程，不只是遷移，生發，更是多元化反思教學，是從多元角度領悟與突破結尾的意蘊，增強學生思維的深刻性。

教學《皇帝的新裝》一課臨近尾聲，學生在“探尋大人的內心世界”學習環節中，明白了是所有的大人不約而同地導演了這場荒唐劇，并在教師的引導下，從更廣闊的空間去思考成人世界，挖掘出《皇帝的新裝》“其實講的就是成人世界的故事”。在此探究的基礎上，肖老師啟發學生進一步深入思考、探究，以一個頗具思辨意義的巧妙反思設計，把學生的思維引向更深，以強化思維的深刻性。請看肖老師教學實錄片段[5]：

師：下一個題目，會更難一點。

PPT顯示：

“皇帝的新裝”，對皇帝，對官員，對百姓等，與其說是新裝，不如說是_________？

（學生思考）

生27：不如說是一場鬧劇。

生28：不如說是一場謊言。

生29：不如說是一塊誠信的試金石。

師：誠信的試金石！了不起，鼓掌！

…………

師：所以，同學們，與其說是皇帝的新裝，不如說是大人的xīn裝。哪個xīn裝？

生：心裝。（有所悟）

…………

這樣，皇帝就在那個富麗的華蓋下游行起來了……”如果讓你從這里寫你的安徒生童話的結尾，你會怎么設計？

（學生思考，討論）

尾聲階段，肖老師采用“多元反思”的方式以“拓深對童話的理解”為小標題引導學生改寫童話的結尾。這一看似常規實則巧妙的精心預設，一石激起，學生的思維大門被徹底打開，對結尾的設計精彩紛呈，呈現多元樣態。比如：小孩說真話被大人訓斥;群眾說真話，皇帝無地自容，紅臉走向皇宮;大家齊呼“皇帝裸奔啦”，皇帝在嘲笑聲中逃回皇宮，等等。

然而，學生的反思雖然多元，但是深度明顯不夠。肖老師順勢展示出自己的結尾設計，將大人與孩子進行身份互換，讓大人說出真話，并引導學生思考：小孩子原本具有世界上“最真誠的聲音”，可“現在有小孩子會說假話了”，根源在哪里？“能不能對在場的大人們說點什么？”

在這一教學過程中，肖老師設計出了能夠激發學生真正思考的、有價值的反思問題，呈現了三種不同的結尾形式——安徒生的結尾、學生的結尾、教師的結尾。三種不同的結尾呈現了多元思維的樣態，也誘導學生透過文本的表象，從多元角度對文本進行再思考，揭露事物內在的本質聯系。思維有多元就有比較，有比較就有辨別，有辨別就有深刻思維的生發，而這正是多元反思教學的基本邏輯所在。多元反思凸顯反思的多樣、合理與思維的深刻，這里有建構也有批判。因此，“語文教學引入批判性思維，開展思辨性閱讀，目的在于以思辨的姿態迫使學生‘動腦筋’、‘有心思’，而不僅僅是‘動感情’、‘有感覺’，從而使閱讀過程成為學生深入、多元、理性思維力養成過程。”[6]。在自主反思的基礎上，課堂也就成為了思維多元而深刻的教學場。學生在多元反思中進行細讀、慢品、輕說，思辨的觸角已然緩緩生長，思維變的深刻而有意義。

總之，基于多元視角的思辨性閱讀教學，根本目的是培養學生多元、理性的思辨能力。教師在語文課堂教學中應以生為本，滲透多元教學理念，采用多樣化的教學策略和手段，包容學生在合理范圍內對文本的多元理解，鼓勵多元思維，并在此基礎上引導學生領略閱讀的妙處，激發學生思辨活力，促進語文素養的形成。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2]歐陽林.思辨性閱讀：從理解·求異到建構J.語文建設，2018（1）：19.

[3]余黨緒，張廣錄.中學語文批判性思維教學案例[M].上海：學林出版社，2017：5.

[4]張丹.“結尾”解構之后文學批評意義何在J.甘肅社會科學，2004（5）：45.

[5]肖培東.我就想淺淺地教語文——肖培東語文課例品讀[M].武漢：長江文藝出版社，2016：310.

[6]翟常德.《社戲》：是理性批判還是溫情回憶J.中學語文教學參考，2021（1）：19.

責任編輯：賈凌燕