語文教學中學習慣習的影響和轉移

摘要：學習慣習是影響語文教學效率的重要因素，教學設計時要充分考慮背景知識儲備、先行學習能力、現有閱讀經驗等方面慣習對學生的影響。在教學過程中，利用場域理論中慣習對實踐的反作用機制，引導學生的學習慣習發生轉移迭代，從而提升學生的語文學習能力。

關鍵詞：學習慣習;教學設計;學習能力;中學語文教學

中圖分類號：G633.3 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2022）07B-0082-05

一、課堂場域與學習慣習

場域，是一個社會學概念，法國社會學家皮埃爾·布迪厄認為“場域可以被定義為在各種位置之間存在的客觀關系的一個網絡或一個構型”[1]。慣習，是場域理論里的一個重要概念，有別于我們日常所說的“習慣”，它是行動者社會化的主觀行為，是場域中一個持久的、可轉移的“性情傾向”系統，常常表現出“抗拒變化”的傾向。

課堂場域是教育場域的一種，表示課堂活動參與者位置之間的客觀關系，“以知識的傳承、傳播和消費為依托，以人的全面發展為旨歸”[2]，它同樣也受到學習慣習的影響制約。學習慣習，貫穿在學生個體的學習過程中，內化于心并影響著學生的思維和行動。在語文課堂場域中，影響語文教學效果的學習慣習比比皆是，如知識基礎、閱讀經驗、前理解水平、課堂專注度等，它們整合了學生過往的語文學習經驗和行動，并貫穿于語文學習的全過程。這些學習慣習，真實地反映了學生的學習基礎。如能合理利用其穩定性和創生性的特征，對課堂教學進行改造，則可以更有效地突破瓶頸，一定程度上改變語文課“少慢差費”的痼疾。本文嘗試以《老王》的課堂教學為例，探討學習慣習在語文課堂教學中的運用。

二、學習慣習對教學設計的影響

是哪些因素在影響教學的設計？是課程標準、考試說明、教學參考還是教師的經驗？美國學者史密斯和雷根在《教學設計》中說：“假如沒有足夠的證據證明學生有學習某種特定的技能或信息的需要的話，那么設計教學達成這些目標就是浪費珍貴的資源。”[3]然而，由于課堂的時空局限性，學生個體的學習需求呈現出五花八門、層次不一的樣貌，無論是初中還是高中學段，在進行教學設計的時候，很難周到地顧及學生的差異性。我們不妨把關注重點放在一些具有共性的學習慣習上，因為這些慣習一定程度上也反映了學生的學習需求，它們會對學習效果直接產生作用，也會對教學設計產生深刻的影響。教師了解了這些慣習，并將其作為能力提升的突破點，繼而調整教學內容和方法，讓教學設計更具有指向性。

《老王》是楊絳先生的散文作品，先是收錄在蘇教版高中語文必修教材里面，現在收錄在人教版義務教育語文教材中。針對同一個文本，在不同的學段，該如何來進行教學設計？初高中的教學難度如何來區分把握？都是擺在我們面前的問題。

（一）背景知識儲備

閱讀分析能力需要事實性知識作為支撐，這些事實性知識就是學習的背景知識。一般來說，背景知識儲備越豐富，分析能力就越強。楊絳的《老王》一文閱讀難度并不大，但因其反映的是那個特殊年代的歷史，如果缺乏了相關的背景知識，學生很難走進文本中去。而因為高中生具備了相關的歷史知識，文本所涉及的歷史背景就不再是認知的空白。所以在教學設計時，同樣是背景知識介紹的環節，高中課堂里采用學生介紹、教師補充的方式就可以完成;初中課堂里則不然。

為了解決這個問題，在初中授課時就需要增加該環節在整節課中的比重，如先讓學生在文本中找出那些“陌生”的名詞——單干戶、干校……然后采用多媒體展示、教師闡釋的方式，梳理與文本相關的背景知識，補充作者夫婦當時的遭遇和處境。這樣集中的背景介紹，形成了一個背景知識鏈，有利于幫助學生更好地理解作者的在文中流露出的情感。學習慣習是學生在原有的知識條件下生成的結構，我們可以嘗試通過外部資源來補充條件，從而改變這個結構。

（二）先行學習能力

先行學習能力強的學生，受慣習的束縛相對較小。因此，在進行教學設計之前，我們先要了解學生先行學習能力的差異。課前讓學生先行自主閱讀，寫下閱讀過程中遇到的疑問。結果顯示，不同學段學生產生的疑問差別很大，初中生的疑問集中在“老王為什么要送‘我’雞蛋和香油”等涉及老王的細節上;而高中生則更多關注“作者為何要對老王愧怍”等有關主旨的問題。在沒有明確的閱讀要求約束下，學生對文本的理解的差異正反映了不同學段的學生在先行學習能力上的差異。如何理解作者的愧怍之情，是《老王》教學中一個無法避開的難點;但這同樣是大部分初中生先行學習能力無法企及的高度，需要教師設計扎實可靠的“梯子”來供學生“攀爬”。在分析了老王這個人物后，筆者設計了下面這個環節：

完成下面的填空并簡述理由。

在楊絳的心目中，老王是他們家的" " " " " ;

在老王的心目中，楊絳一家是他的" " " " " 。

這樣設計是為了引導學生發現，在兩個人的心目中彼此的地位是極不對等的。在楊絳看來，老王是一個車夫、雇工，是一個“連什么時候死亡都不知道”的外人。而在老王眼里，“我”并不是他的一個雇主，而是一位可以信賴、值得托付的親人。了解了這樣的不對等，才能逐步了解“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”背后知識分子的良知以及作者對自身缺點的深刻反省。

（三）現有閱讀經驗

熱愛閱讀的學生，閱讀經歷越豐富，也更容易把握作品要領。和高中生不同，大部分初中生認為《老王》是一篇小說，這說明初高中學生在閱讀經驗上存在著較大的差異。這樣的差異又會干預學生的閱讀心理期待——如果閱讀的是小說，會更關注情節的變化、人物的形象;而閱讀散文，主要是探尋作者獨特的情感。如果沒有考慮到閱讀經驗和閱讀心理共同作用而形成的學習慣習，那么教和學的矛盾將會更加突出。

基于此，我們應該讓初中學生明白散文和小說的區別，散文中的人和事都帶有作者強烈的主觀色彩。閱讀時要把關注的重點放在作者楊絳身上;即便是老王這個人物，也應該是“作者眼中的老王”。這樣才有可能去進一步探究“作者為何會感到愧怍”這個問題，進而對文本、對作者產生更深的理解。“淺閱讀”現象的產生，不單是閱讀態度的問題，更有深層次的學習慣習的影響。

三、課堂教學中學習慣習的轉移

有人主張，在初中課堂里可以把重點放在字詞和細節的品讀上。這是遠遠不夠的，我們教學的目的是要讓學生通過學習來“熟知經典，透徹地領會課文本身，從而積淀為文學、文化的素養”[4]。但我們也不得不面臨這樣的困境，作品時代久遠，老王這樣的人物早已在身邊銷聲匿跡。學生如果無法產生特定時代的生活體驗，感受不到那個時代及那些人的特點，那么也就無法透徹地領會文本，這篇散文的藝術價值必然會大打折扣。學生對文本的理解是基于各自學習慣習的，慣習又帶有很強的穩定性，課堂教學如果只是“遷就”他們的慣習而不加以突破的話，那只會讓學生在原有的知識框架和能力范圍里“兜圈子”，能力的生發、素養的提升就無從談起。華東師范大學方智范教授認為，“由‘已知’引向‘未知’，這是文本解讀的必由之路”[5]。而場域理論告訴我們，慣習是個體在實踐中形成的，也反過來作用于實踐。這就是說學生的慣習具有創生性，可以在教學實踐中發生“轉移”，從而完成迭代。

師生共建的課堂教學場域也會對慣習產生潛移默化的影響，課堂教學中學習慣習的轉移過程，可以看作是教學目標具體落實的過程。而因為慣習具有很強的傾向性、頑固性，所以這個過程除了需要教師在教學設計中進行預設外，還需在教學實施過程中進行實時調控。此外由于教學對象不同、教學內容不同，慣習遷移的重點也不盡相同。在《老王》的課堂教學中，著重進行以下幾個方面的轉移：

（一）從“人的故事”到“故事中的人”

學生尤其是初中生在讀小說、散文等文學作品時，常會不自覺地把了解故事作為主要的目的，因而經常會混淆作品的體裁，尤其容易將散文當作小說來讀，課堂教學就容易偏離散文教學的方向。《老王》這篇作品，如果像讀小說那樣來讀故事，讀起來就會乏味，因為作品沒有相對完整的情節來支撐，顯得零碎而不系統。故教師的主要教學任務之一就是把學生的視線從“人的故事”引向“故事中的人”，透過看似平淡的故事，去了解那些活生生的人。老王的卑微善良、楊絳的清高自省，放在那個特殊的歷史時期，他們身上的這些品質都稱得上是人性的光輝，足以讓讀者感到溫暖。楊絳先生曾說：“人雖然渺小，人生雖然短促，但是人能學，人能修身，人能自我完善，人的可貴在人自身。”《老王》這篇散文可以看作是先生修身和自我完善的代表作。

由“人的故事”到“故事中的人”，不僅僅是簡單的詞序變化，更是學習慣習的質變，讓學生在閱讀散文時，自覺地將閱讀期待從“故事”調整到“人”。因為散文這種文體的表達極具個性化、私人化特點，只有“人”才是打開散文奧義之門的鑰匙。而這種學習慣習的形成只有經過專門的教學、系統的訓練才能逐步達成;僅僅依靠學生自己去領悟，是很難實現的。

（二）從“寫什么”到“怎么寫”

《老王》內容較為淺顯，寫了哪些事也一目了然;如果把教學重心放在對文本內容的梳理上，很容易使教學目標“矮化”，反而會挫傷學生的學習積極性。如將教學重心放在“怎么寫”上面，則有利于學生的深度閱讀，形成更合理的學習慣習。研究“怎么寫”，更多的是看作品內容如何排布、表達方式如何變化、表現手法如何應用，目的是透過作者的語言形式來了解其情感、態度和寫作意圖。

教學散文時缺少研究“怎么寫”的慣習，這也是造成“淺讀淺教”的重要原因。《老王》中很多看似“漫不經心”的地方，實則是作者的匠心獨運之處。教師在教學過程中，如果能將學生的學習重點轉移到這些地方，就會為他們打開一扇視角全新的窗戶，去發現被忽略的美麗風景。

學生閱讀“我把他包雞蛋的一方灰不灰、藍不藍的方格子破布疊好還他……我不能想象他是怎么回家的”這一段文字時，常常會用“表現了作者對老王的同情”這種近乎標簽式的套話來解讀作者的情感，這樣的認識顯然是流于表面的，甚至是有違作者本意的。原因就在于學生并沒有去深入探究作者為何用這樣的語言來表達。教學中假設了這樣的一個情境：如果此時來訪的不是老王而是作者的親舅舅，作者會怎么寫呢？這個問題引發了學生熱烈的討論，學生發現，作者這樣寫并不是在表達同情，分明是寫自己的“冷酷”。如果老王是親人，作者怎會不讓他進屋里來休息？怎會感到“害怕”而不是傷心？再聯系到文中用“僵尸”“骷髏”這樣匪夷所思的形象來比喻老王，我們會覺得作者是另有用心的。楊絳先生用這樣冷靜的文字，再現當時的真實場景，其實是在勇敢地“解剖”自己的靈魂。像這樣讓學生把關注重點從“寫什么”轉到“怎么寫”上來，進而探究為何這樣寫，可以逐步提升學生的閱讀敏感性，幫助形成新的學習慣習。

（三）從“這一篇”到“這一類”

雖然說世上沒有兩片相同的樹葉，但不可否認的是，同一種樹木的樹葉，它們的樹葉有“小異”卻顯“大同”。文學作品也是如此，同一位作家的作品，相同地區、相同時期的作品，總是具有很多的共性，可以用“類”的眼光來看待。把作品放在“類”里來研究，表面上看是把復雜的問題簡單化，其實不然。把某一“孤立”的作品放進作者的作品集里來衡量，放在同時代作家作品里來比較，放進產生作品的那個時代來思考，我們才能更好地解讀作品，更全面地了解作者。

《老王》創作于1984年，那時楊絳先生的《干校六記》剛出版不久;那幾年，巴金的《隨想錄》正在創作過程中，史鐵生的《秋天的懷念》、宗璞的《紫藤蘿瀑布》、孫犁的《遠道集》等散文作品相繼問世：經歷了十年浩劫沖擊的散文迎來了一個全新的時代。單獨看《老王》，很容易將這篇散文視作一篇單純的回憶性文章;也容易將作品中流露出的“愧怍”視作對底層人民的同情，而不是將其視作“作者自我靈魂的無情審視，更是替一個未曾充分反省、懺悔的時代樹立的人類良知標桿”[6]。20世紀80年代初中國文壇上出現的反思文學，相較稍早的傷痕文學，已不再滿足于展示過去的苦難與創傷，而是力圖追尋造成這一苦難的歷史動因。放在這樣的大背景下來研讀《老王》，我們方能更好地走進楊絳先生的心靈深處，感受她在作品中進行的靈魂拷問。同樣，通過閱讀慣習的遷移，學生再次接觸楊絳先生的作品或同時期其他作家的散文作品時，就多了一個用“類”的思維去解讀文本的可能。

面對不同的閱讀文本，不同學段學生的學習慣習是不盡相同的。它具有的“抗拒變化”的穩定性和“可轉移”的創生性，給語文教師帶來了挑戰和機遇。學習慣習一旦形成就不太容易發生改變，這一方面會影響學生學習效率的提升;另一方面也啟發語文教師，在教學設計和課堂教學中可以通過有效的手段將學習慣習加以轉移，以迭代學生的學習方法和思維習慣，進而提高學生的學習能力，提升其語文素養。

參考文獻：

[1]皮埃爾·布迪厄，華康德.實踐與反思：反思社會學導引[M].李猛，李康，譯.北京：中央編譯出版社，2004：133.

[2]劉生全.論教育場域[J].北京大學教育評論，2006（1）：83.

[3]P.L.史密斯，T.J.雷根.教學設計[M].龐維國，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2008：64.

[4]王榮生.閱讀教學設計的要訣：王榮生給語文教師的建議[M].北京：中國輕工業出版社，2014：80.

[5]方智范.理解與創新：人本中心的透視和解讀[M].濟南：山東教育出版社，2012：83.

[6]孫文輝.《老王》：通往“愧怍”之路[J].語文學習，2010（6）：41.

責任編輯：石萍