“第三種秩序”的破除與個體潛力的激發
——論愛默生的美育思想

李珍珍

當下中國為追求美好生活建設，需要繼續重視美育工作，“以美育人”“以文化人”，將美育工作落實于真切的社會生活中。但由于處于起步階段，在美育實踐尤其是美育思想探索上，也有很多值得推敲與完善之處，例如對教育模式、教育理念的精準把握上，都有進一步思考的余地?；诖?，西方不少教育思想家的美育觀念對于我們解決現實問題很有幫助，美國思想家愛默生的美育思想對統一化、模式化教育的批判，對行動美育的提倡等，對今天中國美育思想的建構，很有參考價值。

一、反對“第三種秩序”

愛默生所處的時代是美國工業化開始嶄露頭角，制造業快速發展的起步階段。也正是在這個階段，美國社會暴露出了諸多問題。19世紀初，伴隨大工廠、機器化的集中生產，城市規模越發龐大、人口急劇膨脹，大量貧困家庭從鄉村、歐洲涌入美國東北部等工業化城市尋求就業機會。隨著這波移民潮的到來，美國城市矛盾日益尖銳：適齡兒童集中化、貧富差距明顯、犯罪率升高、不道德現象屢見不鮮，如卡茲所言，“沒有人了解家庭生活、貧困家庭以及文盲家庭的混亂無序，更不要說一些不節制的行為……這些問題在某些人滿為患的地區比比皆是”。①Katz M., Class, Bureaucracy and Schools: the Illusion of Educational Change in America, NY: Praeger Publishers, 1971, p.32.針對上述問題，以賀拉斯·曼為代表的一批學者在愛默生的家鄉（馬薩諸塞州，隸屬新英格蘭地區）興起了一場美國教育史上重要的改革運動——公共學校運動（Common School Movement）。他們力推教育體系改革，主張建立由公共支持、受公共管理的學校制度，希望憑借學校教育讓兒童遠離家庭、社會的不良影響，接受學校的價值培養，從而扭轉工業革命下社會秩序混亂、道德信仰缺失的局面。而更為重要的是，賀拉斯·曼想讓公共學校適應整個時代的要求，以一種結構嚴密、規范標準的教育制度為現代社會生活、工業發展，“生產”出合格的工人。

同時期的愛默生對賀拉斯·曼在其家鄉掀起的這場運動持有復雜態度。一方面，他高度贊揚賀拉斯·曼對社會問題的敏銳覺察，認同其將公共教育視為改善個人道德與社會秩序的關鍵。愛默生指出若每個人都能接受教育，并借此了解自己的權力范圍、擁有良好的道德品行，那么教育便能消除以政治方式處理社會問題的需求。他稱贊這種公民事業：“學院是社區的一部分，它為我們而存在，并且正在培養我們的教員、文明者和鼓舞者?！雹貳merson R.W., The Later Lectures of Ralph Waldo Emerson, GA: University of Georgia Press, 2 vol, 2001, p.241.由于這份認同，愛默生積極參與到教育改革中，在宣傳、推進公共教育的美國書院，他多次發表重要演說。新英格蘭學園運動（Lyceum Movement）興起后，愛默生又成為其中的杰出代表，積極為民眾舉辦系列講座，啟發民智、教育民眾，與賀拉斯·曼共同推進了新英格蘭教育事業的發展。

但另一方面，愛默生對賀拉斯·曼所推崇的教育統一化很反感。他擔心統一化、模式化的公共教育是知識特權、教育霸權的推手，不僅割裂了個體與世界的經驗聯系，更以犧牲個體獨立意識與無限潛力為代價，是在“世界與靈魂之外建立起了‘第三種秩序’”。②《愛默生集》，吉歐·波爾泰編，趙一凡等譯，北京：生活·讀書·新知三聯書店，1993年，第67、68頁。他的擔憂不無道理，因為賀拉斯·曼對公共學校的設想，客觀上就是在建構“第三種秩序”。賀拉斯·曼認為理想的教育體系是：“一種具有高度‘一致性’的教育制度：‘一致’的教育目的、‘一致’的入學途徑、‘一致’的學校管理……”③陳露茜：《對美國“公共學?！保╟ommon school）中“common”的討論》，《清華大學教育研究》2018年第1期。而這種強調高度“一致”的教育模式會讓公共教育成為上層階級對個體進行價值控制的重要手段，讓隸屬于主流集團的知識、觀念成為一種社會新秩序。因為當被社會邊緣化、地位低下的個體，試圖通過公共教育實現階級進階時，便意味著他們放棄了自身的獨立意識以及從生活中發掘自身潛質的能力，選擇接受、服從上流階級篩選、裁定過的價值觀念。個體成為了“第三種秩序”控制下的大眾，“這個系統就是控制他們整個‘現實世界’的力量”。④Williams R., Marxism and Literature, London: Oxford University Press, 1977, p.177.愛默生說“他感到很難過，因為法則似乎用它的筆尖觸及了教育事業，它立刻在世界范圍內凍結了社會的凝聚”，教堂里只剩下“一大群臉色蒼白的男女”和“冰冷的死亡大會”。他問道：“難道我們不能允許人們按照自己的意愿生活和享受生活嗎？”⑤Emerson R.W., The Journals and Miscellaneous Notebooks of Ralph Waldo Emerson, V vol, Cambridge: Harvard University Press,1960-1982, p.25.他認為教育始終應是對個體的教導，“個人可能受過教育，而不是大眾”。⑥Williams L.P., The Vision of Truth: Basic Perspectives in Emerson’s Philosophy of Education, Peabody Journal of Education, 1963,40, pp.286-290.

基于這樣的認知，愛默生進一步審視公共教育體系對于個體潛力的壓制，并從三個方面反對“第三種秩序”。首先，他反對逐漸細化、專業化的學科設置，認為這是對完整個體的迫害。隨著工業發展、公共教育改革的推進，美國學院展開了課程改革與實驗，課程分工越來越細化、專業化，如科學、技術類的科目從古典課程體系中分化獨立出來，個別學院增設了科學學科的學士學位等。1825年，梯克諾在《對最近在哈佛大學提出和采用的變化的評論》中提出了“徹底教學原則”，希望高?？梢猿蔀橐凰皬氐缀秃芎梅挚频摹睂I教育學校，實現教學專門化，培養技術性的高端人才。①王廷芳編：《美國高等教育史》，福州：福建教育出版社，1995年，第117頁。這一“徹底”學科改革暗合了城市工業發展對專業技術人員的需求，但愛默生從中看到了社會生產對于個體的物化占有。他認為現代工業生產的職能分工、公共教育的專業細化，都在分裂人的原初完整，“這力量的源頭，早已被眾人所瓜分，并且分割得細而又細”，人被框定在生產鏈上，失去了整體感知事物的能力，“每一個人都好比從軀體上鋸下的一段……但從來不是完整的人”。愛默生指出人“并非只是一個農夫，或一位教授，或一位工程師，而是他們全體的相加”。②《愛默生集》，第63頁。教育不是去了解、培養人的某一部分，而應是對其潛力進行全面、完整的激發，片面的專業技術教育并不利于個體全面發展。這與馬克思、杜威的教育觀念不謀而合，馬克思認為它“加速了勞動者的片面技巧的發展，犧牲了生產者的全部素質和本能，從而使勞動者畸形化，把他變成某種怪物”。③馬克思：《資本論》第1卷，《馬克思恩格斯全集》第43卷，北京：人民出版社，2016年，第376頁。杜威則指出專業技術教育下的個人，即使可能成為某領域的專家，“可能善長專門的哲學、語言學、數學、工程學或財政學，而在他專業以外的行動和判斷中卻愚蠢妄為”。④約翰·杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，北京：人民教育出版社，1990年，第72頁。這些都論述了專業技術教育對培養完整個體的危害。

其次，愛默生反對死記硬背、照本宣科的教育方式，認為這壓制了個體的創造力、行動力，人為隔斷了個體與現實世界的密切聯系。在公共學校里，教學形式仍舊延續著傳統的教育方式：對固有知識的識記與背誦，已有教科書決定了教授的課程。賀拉斯·曼明確指出，公共學校是傳播知識而不是創造知識的場所，他說：“在大眾中，傳播已經發現的真理要好得多……因此，擴散，而不是發現，是我們政府的責任?！雹軧ickman M., Minding American Education, NY: Teachers College Press, 2003, p.5, 8.于是，他支持按年齡對學生分組，“把知識分成科目，并用教科書教授這些科目；完全依賴紙筆測驗來檢驗知識，并制定報告卡來傳播這些檢測結果?！雹轇ickman M., Minding American Education, NY: Teachers College Press, 2003, p.5, 8.很明顯，他認為大眾適合被動接受現有知識，而無需創造新思想。愛默生則與之相反，他認為教育的根本目的就在于創造，“大學也以同樣的方式，有其不可分割的職責——教授元素。但是它們只能高度服務于我們，它們的目標不是訓練，而是創造”。⑦Emerson R.W., Essays and Lectures, NY: Library of America, 1983, p.59.在被動接受經驗知識的主流文化下，他的立場具有建設性，因為他看到了教育應能調動個體主動體驗、感知日常生活的興趣，以及在行動中實現對日常經驗做出反思、建構的可能。他說：“我們被關在學校和大學的朗誦室里有10到15年了，最后出來的時候，滿嘴的話，卻什么都不知道……我們不知道樹林中可食用的根，我們不能通過星星來判斷我們的方向，也不能通過太陽來判斷一天的時間。”①Emerson R.W., The Complete Works of Ralph Waldo Emerson, 03 vol, Boston: Houghton Mifflin, 1903-1904, pp.257-259.我們的教育與日常生活脫離了，我們所受的教育只是在接受現成的經驗，而沒有信賴個體潛力，丟失了在行動中主動學習、不斷創造新價值的可能。

此外，他還批評教師出現了方向性錯誤，教師的職責在于對每個個體進行精神引導，而不僅僅是向學生傳授規范化的專業知識。賀拉斯·曼、詹姆斯·卡特等公共學校建立者為了確保向社會高效輸出實用型人才，著力發展師范教育、建立專業的教師訓練機構，馬薩諸塞州建立了第一批州立師范學校、出現了第一本教師教育的專業教科書——霍爾的《教學講稿》。該講稿詳細規范了教師的教學模式、管理手段、授課內容等。在規范的教學體系下，教師們快速培養出一批批符合社會實際需求的學生，卻忽視了對每個學生的個性發展、精神價值給予應有的引導，沒有鼓勵他們去深入探索自身的可能性、思考人性永恒的智慧及倫理追求。換言之，規范化的教學方式使得老師成為教書的工具，而丟棄了育人的本職。對此，做過教師、牧師的愛默生深有體會，他本人就經常“敷衍塞責地例行公事”，他說：“依靠書本、依靠某個教會、委員會的命令或者某種習慣，那么這個人就是在胡言亂語?！薄白屗]嘴吧！”②Williams L.P., The Vision of Truth: Basic Perspectives in Emerson’s Philosophy of Education, Peabody Journal of Education,1963, 40, pp.286-290.他強烈批評體系下的老師：“你在試圖讓那個人變成另一個你。一個就夠了！”③Emerson R.W., The Complete Works of Ralph Waldo Emerson, 10 vol, Boston: Houghton Mifflin, 1903-1904, p.136.在其看來，教師真正有價值的工作是激發起每個個體內在的潛力、創造力，挖掘出個體本身具有的道德感與智慧，而不是為其強加一套道德、知識法則。教學本質上是一種精神行為，是“試圖幫助他們在道德、智力、精神和身體上擁有一切可能”，而不是“把男孩變成與我們一樣的人”。④Williams L.P., The Vision of Truth: Basic Perspectives in Emerson’s Philosophy of Education, Peabody Journal of Education,1963, 40, pp.286-290.

愛默生對公共教育改革中諸多問題的認識，并不是說他反對教育向公共、世俗化發展的趨勢，他所反對的是賀拉斯·曼公共教育變革的方式。他認為賀拉斯·曼過于遵從理性規則、社會物性需求了，這是對教育本質的曲解。真正的教育可以包括專業知識，一致的倫理追求，但不能缺少對個體精神活力的激發，而這正是理性規則下的教育所不能給予的，甚至是反對的。公共學校運動的主要問題，就是用“一致性”的教育規則壓制了個體多樣且無限發展的可能。為此，愛默生在主流的公共教育觀下，另辟蹊徑，提出了一種積極主動、不斷參與的行動美育設想，其重點是在行動中恢復個體的全面性，激發個體內在潛力，去想象、創造新價值。

二、推崇個體行動美育

愛默生推崇個體行動美育，主張行動的目的是塑造完整的人，借以反抗專業技術教育對個體的割裂，而其美育途徑是培養個體自身的詩性直覺。他對個體詩性直覺的看重是有原因的，在其看來，直覺力能夠幫助個體不受部分限制，看到自身與事物間最基本的整體關聯。受宗教世俗化、柏拉圖主義等觀念影響，他認為心靈與事物在本質上是同一的，上帝既賦予個體心靈無限可能，將其視為“完整的靈”與“永恒的‘一’”，也“帶著他（上帝）所有的部分，在每一片苔蘚和蛛網中重新出現”，①Emerson R.W., The Collected Works of Ralph Waldo Emerson, 02 vols, Cambridge: Harvard University Press, 1971, p.60.讓自然事物如《圣經》般呈現精神意志。換言之，多樣豐富的物質形式不是毫無關聯的孤立存在，它們都在透露永恒的精神法則、昭示個體心靈的完整力量。但可惜的是，現今的教育只看到物質的表面形式及其帶給個體有限的經驗知識，沒有意識到物質形式、經驗知識背后所昭示出的精神法則，更“沒有向我們展示事物之間的關系——這種關系必然存在于整個宇宙中，并將我們所有人與我們的世界捆綁成一個精神整體”。②Williams L.P., Intuitions of a Free Mind: Emerson’s View of the Education of His Times, Peabody Journal of Education, 1960, 37,pp.365-69.因而他想恢復從物質形式、經驗知識把握“精神整體”的行動路徑，進而彌補個體全面教育的缺失。為此，愛默生借鑒了歐洲浪漫派的詩性方案，看重感性智慧發掘個體精神潛質的能力，試圖憑借個體的詩性直覺、情感想象，去感知事物背后的“精神整體”。在其看來，事物的形式是有限的，但事物的價值則是無限的，教育要想引導個體在有限中洞察無限，超越人類有限智力與規則的尺度，應當依靠直覺、想象而非知性、理智。這便意味著個體的直覺力、想象力是開發其全面素質與能力的關鍵。

有趣的是，愛默生并沒有將專業技術教育排除在行動美育之外，而是將專業技術教育融合在個體詩性直覺的培養中。他指出完整的教育應包含兩個部分，一個涉及精神元素，另一個便是知識訓練。這是愛默生的睿智之處，他沒有矯枉過正，全然否定技術教育。他看到了個體生活離不開各種生產技能的運用，因為這是“所有人都在其中謀生的最真實世界的事實”③Emerson R.W., The Letters of Ralph Waldo Emerson, 02 vol, NY: Columbia University Press, 1990-1995, p.72.“人們費盡心機去謀劃有目的的生產，這正是任何生存所必須的行動”，④《愛默生集》，第32、29頁。生產技能是個體生存的本領，也是實現個體全面發展的保障。但要想成為完整的人，僅有專業技能是不夠的，還應進一步看到部分形式、知識背后的整體關聯，從局部形式、知識中發掘到自身的內在潛力。換句話說，愛默生是要在生產活動、知識訓練中突出詩性直覺的引導力，讓詩性直覺成為統籌智育、體育、勞動培養等多種教育形式的凝合劑，培養創造全面發展的人。

具體來看，詩性直覺的落實，在愛默生那里主要有兩種方式。第一種方式針對的是專業技術教育對形式、技能訓練的過度倚重，他要讓直接、自發的直覺感知介入其間，從而將局部、孤立的技能培訓轉變為激發個體全面潛力的契機。他的策略是，首先肯定“每一種事物本身都是一座訓練理解力的學?！薄霸谶@有益的學習過程中，人的理解力通過不斷地加減、區分、綜合與度量，為自己的活動贏得了營養與場地”。⑤《愛默生集》，第32、29頁。隨后，充分突出個體詩性直覺的價值，他指出個體在這種不間斷的技能培訓中，會逐漸與事物生出感情上的親密，最終直覺到物質與精神的關聯，因為“可感知事物往往與理性的預兆相吻合，并且反映人的良知”。①《愛默生集》，第32、32、66、66、67頁。也就是說，愛默生認為不同形式的技術教育都能“同時培養我們的理解能力與理性”，②《愛默生集》，第32、32、66、66、67頁。只不過現代工業生產過于追求速度與產值，急功近利，只關心個體理解力的增添所能帶來的實際經濟效益，并沒有足夠耐心等待個體從理解力向直覺力的轉變，沒有讓個體詩性直覺登臺，成為實現教育內在化、全面化的推手。對此，他提出教育應符合心靈循序漸進的天性，需要教師給予學生足夠的陪伴，像母親一樣，“像自然和天意那樣等他”，③Emerson R.W., Emerson on Education, NY: Teachers College Press, 1966, pp.224-225.慢慢引導學生情感想象的參與，促進轉變的逐漸實現。這一教學態度影響了他的摯友奧爾科特，在布魯克農莊，奧爾科特便嘗試在知識訓練的過程中激發學生的直覺想象。例如，他在教授孩子音階圖表時，會不斷調整排列順序，并會一邊從末尾處詢問孩子單詞詞義，一邊逐步擦去，其目的是希望在沒有框架限制的知識學習中，最大可能地“強調和培養想象和心靈”。④勞倫斯·克雷明：《美國教育史：建國初期的歷程》，洪成文等譯，北京：北京師范大學出版社，2002年，第91頁。雖然他的教育實驗受到了社會保守派的強烈抵制，農莊后來也不得不被迫結束經營，但愛默生給予他高度評價，認為“他能比大多數人更能洞悉孩童的精神世界”，⑤Stiem M., Beginnings of Modern Education: Bronson Alcott, Peabody Journal of Education, 1960, I, pp.7-9.是在尋求培養全面個體的可行路徑。

此外，愛默生還想憑借詩性直覺，實現經驗知識，尤其是書籍對個人真正、全面的教育價值，這是他落實詩性直覺的第二種方式，針對的是模式化教育對既往經驗知識灌輸式、教條式的使用。和所有公共教育推崇者一樣，他鼓勵學者們廣泛閱讀，認為“書籍是歷史影響中最好的一種”。⑥《愛默生集》，第32、32、66、66、67頁。但與推崇者不同的是，愛默生認為書籍的價值并不限于教師往學生頭腦里灌輸具體的知識內容、固定的分析技巧，更在于激發學生自己的感知力、直覺力，形成自己獨到、新穎的思想見解，如杜威所說，“教育的目的不在于單純吸收知識和儲藏知識，而在于形成個人注意、記憶、觀察、抽象和概括的能力”。⑦約翰·杜威：《民主主義與教育》，第66頁。愛默生將書籍視為過往心靈感受自然事物所呈現的思想集，它是“最早的學者感受并沉思他周圍的世界，使之按照自己心靈的邏輯得到重新安排”⑧《愛默生集》，第32、32、66、66、67頁。的產物，就像蒸餾提純般的思想記錄。因而對于書籍的使用，他反對讀者局限于記錄的具體內容，要求其深入作者的思想情感世界，憑借自身直覺想象，實現自我與作者的精神交流。他也不認可將偉人的著書視為金科玉律，對其盲目崇拜，指出：“每一代人必須寫出他們自己的書……遠古時代的書籍并不適用于此時?！雹帷稅勰?，第32、32、66、66、67頁。換言之，他更希望當下學者從已有的經驗知識里、既往的精神力量中，豐富自身的情感體驗，進而實現自身直覺感知到新思想、新價值，就像“出生健康的孩子的靈感，他對自然會有新認知”。⑩Emerson R.W., The Complete Works of Ralph Waldo Emerson, 10vol, Boston: Houghton Mifflin, 1903-1904, p.142.

兩種詩性直覺方式都將專業技術教育、經驗知識等融合其中，為的是實現個體全面發展，而要想真正實現這個目的，則必須將這種融合落實于行動實踐中。換句話說，這種融合必須在行動中才能體現，也唯有通過行動才能培養出來。愛默生美育思想的主體是個人的行動實踐，他說：“沒有行動，他就稱不上是個人。沒有行動，思想就永遠不能發育為真理?！雹佟稅勰?，第71、214、72頁。他敏銳地覺察到“公共學校”固化的教育模式，不利于個體在變動不居的真實世界中擁有不斷的創造力與可能性。因為無論是個體理解力的培養、知識的積累，抑或是直覺、想象力的激發，都不是一蹴而就、一步到位的，都需要通過外界環境的不斷刺激，促使個體將感性與理性、直覺力與理解力融入其間，形成對事物的新觀念，以此促成對自身潛力的不斷發掘。這是靜態的教育體系所無法滿足的，如其所言，“我們必須在艱難的世界中對我們所有種類的精神能力形成一種對抗，否則它們就不會誕生”。②Emerson R.W., Essays and Lectures, NY: Library of America, 1983, p.953, 142.個體只有在行動中，在對事物持續地直覺感知中，在與環境不斷地碰撞交互中，在審美培養與知識訓練的持續融合中，才能完成自身表達、成長、變化與創新的發展過程，發掘出自身更多的可能。從這個角度看，這種“對抗”性行動，正是對自我持續不斷的有益教育，教育的本質就是一場無止境的自我實現、自我超越的行動之旅，它的焦點永遠在進一步發掘自我潛力的行動過程中。

關于行動過程，愛默生尤為看重它的過渡時刻，指出：“力量在靜止的瞬間停止；它存在于從過去到新的狀態的過渡時刻，存在于射出的鴻溝，存在于向目標的飛奔。”③Emerson R.W., The Collected Works of Ralph Waldo Emerson, 02 vol., Cambridge: Harvard University Press, 1971, p.40.在其看來，過渡意味著新舊交替、對舊形式的突破，便是最能體現自我發展的時刻。而如何讓自我到達過渡狀態，他也指明了方向：既要關注出發的“鴻溝”，也要看到未來的“目標”。

就出發的“鴻溝”而言，愛默生指的是個體在行動中實現對身心的全面占有，調動出自身的多種能力，不斷豐富審美經驗與意識的積累狀態。這種狀態尤為體現在個體于自然中的勞動，愛默生稱這種“勞動是上帝的教育”。④Emerson R.W., Essays and Lectures, NY: Library of America, 1983, p.953, 142.在自然不停的更新、進化中，個體可以身體力行地參與其間，觸動觸覺、味覺、視覺、聽覺，甚至情感、思維、想象等感覺、思維能力，收獲源源不斷的審美經驗與情感。這種身心結合、全面發展的個體是愛默生所喜聞樂見的，因而他鼓勵學者們去自然中勞動、做事情而不是一味地思考。愛默生說“如果一個人考慮到一片面包從他喉嚨里穿過的細微之處，他就會挨餓”，⑤Emerson R.W., The Collected Works of Ralph Waldo Emerson, 03 vol, Cambridge: Harvard University Press, 1971, p.34.而如果他能發揮身體各器官的能力，直接從事種樹、捕魚等活動時，他不僅不會挨餓，還會感知到自然生命“在他周圍的化學反應、樹木與動物身上跳動，也在他自身器官的不自覺活動中表現出來”，⑥《愛默生集》，第71、214、72頁。會體驗到“我們的情感仍然在其中循環纏繞。我們對它的感覺和認識，就如同對自己的腳、手或頭腦那樣不自覺”。⑦《愛默生集》，第71、214、72頁。從身體訓練與行動到刺激感官體驗，再到出現情感認同，愛默生完成了后來杜威所言的“整一經驗”（An Experience），使得經驗成為完整的審美體驗，也實現了把思維、情感等心靈活動融進身體行為中，推動美育、技術教育、智育等在身心行動上的結合，其目的就是培養全面發展的個體。行動為個體提供了不斷促其反思、成長的原料，就像后來詹姆斯所說的那樣，“把直接的生活之流叫做‘純粹經驗’，這種直接的生活之流供給我們后來的反思與其概念性的范疇以物質材料”。①詹姆斯：《徹底的經驗主義》，龐景仁譯，上海：上海人民出版社，1965年，第49、50頁。更為可貴的是，愛默生沒有讓個體的發展止步于接受、反思外界“物質材料”的刺激，他還要讓個體去改造、突破外界環境，讓其智力“用它制作出璀璨奪目的產品……而這種生產過程每時每刻都在進行著”。②《愛默生集》，第72頁。

創造是愛默生個體行動美育的性質，它要推倒技術教育模式化的藩籬，解放每個個體獨特的想象力、創造力，去改變、突破既有形式，并在改造的行動中讓個體能力見諸實際成果。換句話說，個體行動只有切實為自然增添新效果，才是有價值的教育活動。在《論教育》中，愛默生指出新的創造是“花園里出現了一個新的亞當，他要給田野里的所有野獸、天空中的所有神靈起名字”。③Emerson R.W., The Complete Works of Ralph Waldo Emerson, 10 vol, Boston: Houghton Mifflin, 1903-1904, p.136.這個新“亞當”就是受自然環境刺激后產生新思想的個體，而命名活動實際上就是肯定了個體獨特的思想觀念具有改造物質現實的巨大力量，敦促個體不斷去行動、去改造既有環境。愛默生說“欲望不能被任何已實現的狀態所滿足，而是不斷敦促我們采取新的行動”，④Albrecht J.M., Reconstructing Individualism: A Pragmatic Tradition from Emerson to Ellison, NY: Fordham University Press, 2012,p.60.就是這個意思。創造把行動與思想綁定為不可分割的關聯體，在個體美育繼承中不斷交替出現，也可視為生活經驗的互補階段，即思想從經驗行動中收獲概念與原料，而這種思想又能夠引導自我參與更多的經驗細節，引領我們在生活中更好地實踐、行動。這樣一來，雖然個體的每次行動、每個思想都難以窮盡自身的全部潛力，但這恰恰成為個體思想、行動不斷再創造、再突破的必要可能，就像后來的杜威等實用主義教育者所言，思想既是完善的，也是工具性的，我們在“做中學”，在思想與行動不斷斗爭、變化的更新中獲得連續成長。

三、愛默生美育的價值與缺憾

無論是強調個人的全面發展，還是看重個體在行動中不斷成長，愛默生關注的始終是個體自我，是關于個人天性如何釋放、個體如何不斷發展與完善的教育問題，而這正是他美育思想的首要價值。這份價值不僅彰顯于他對當時主流教育制度統一化模式的大膽糾偏，更在于他對后世，甚至當下審美教育的啟示，例如愛默生對個體，尤其是個體精神潛力的重視，就直接影響了后來尼采等人的教育哲學。尼采的《作為教育家的叔本華》（Schopenhauer as Educator）可視為對愛默生重視個人教育的獻禮。受愛默生影響，尼采指出教育是一個不斷發現自我的問題，自我培養就是要從既定道路和橋梁以及確定的旅程目標、其他偶像崇拜的神靈中解放出來。⑤Nietzsche F., Untimely Meditations, Cambridge: Cambridge University Press, 1997, p.130.就像愛默生所說，“除了人再沒有別的客體使他感到興趣……扎根于人的心靈，這才具有莫大的魅力”。①袁義江等：《美國哲學史》，桂林：廣西師范大學出版社，1989年，第34頁。這種以人為本，尊重每個個體獨特性的教育思想，對于當下的審美教育仍不過時。在工業快速發展、物欲不斷膨脹的當下，學校教育難免也會染上工具性，具有急功近利的色彩，會將升學、成績、就業率等硬性指標排在對每個學生獨立人格的培養、個體價值的引導等人文關懷之前，忘卻了作為個體的學生才是教學活動的中心。而教育教學工作往往圍繞著老師展開，以老師的觀點、態度作為對事物、書本闡釋的標準，學生不敢說出自己獨到的情感體會，這都會壓抑學生的個性與創造力。對此，愛默生啟發我們通過美育去關注個體的精神成長，發揮情感、想象在教育中的重要作用，將人文價值注入到系統化、專業化的知識教學中，促進學生的全面發展。

而愛默生美育思想的另一個重要價值則體現在他所推崇的行動教育。在行動中，他讓教育切實回歸生活、實踐，發掘了身體訓練在教育中的意義，拉開了身體美育、實用主義美育的序幕。他指出我們應該“鍛煉他們的身體，訓練他們的眼手。我們操練他們對于事物的比較和了解的能力”“教育的偉大目標應當于生活的目標相對應”。②Emerson R.W., The Complete Works of Ralph Waldo Emerson, 10 vol, Boston: Houghton Mifflin, 1903-1904, p.134.在其看來，身體感覺經驗具有工具性價值，個人能夠通過身體訓練增強感知力、理解力，豐富生活經驗，并將其審美化，最終以新的形式歸還于生活，在實踐中檢驗效果。愛默生將身體融進了審美經驗中，讓身心統一于行動中，這種看法可以說是杜威、舒斯特曼美育觀念的雛形，也符合馬克思“把教育和物質生產結合起來”的實踐教育理念。③馬克思：《共產黨宣言》，北京：人民出版社，2014年，第50頁。與愛默生一樣，杜威也看重在動手、行動中去學習，尤其關注身體訓練下的美育可能。因為“沒有任何東西可以與審美經驗那充實的當下直接性相媲美”，而“我們的感性認識依賴于身體怎樣感覺與運行，依賴于身體的所欲、所為和所受”。④舒斯特曼：《實用主義美學：生活之美，藝術之思》，彭鋒譯，北京：商務印書館，2002年，第35、352頁。因此，身體具有將感官聯合、重構，甚至創造出新體驗的意義，這是愛默生所說的在行動中進行的連續不斷的審美教育，也是杜威所言的動態化的生活經驗：“他用手、眼和耳來學習，因為手、眼、耳是兒童做事過程的器官，他從做事中理解意義?！雹菁s翰·杜威：《民主主義與教育》，第151頁。通過身體多感官的聯動，達到感覺經驗與意義的勾連。從這個意義而言，愛默生的行動教育是后來杜威、舒斯特曼美育觀的先聲，致力于重建心靈與身體、自我與世界緊密相連的橋梁。

而這對于當下的美育課程、藝術教學等方面也有著指導意義。它鼓勵以美育為核心的藝術課程，不僅要傳授學生對于美、藝術的基礎知識，培養學生良好的藝術鑒賞能力，更要讓每個學生發揮主動性，身體力行地參與到藝術實踐活動中，而不是做一個旁觀者。以美術教學為例。教師如果只是傳授繪畫知識、帶領學生品鑒經典名畫，則很難切實激起學生對于繪畫創作的興趣。只有學生自己拿起畫筆，投身于搭配色彩、組織構圖等具體的繪畫實踐中，才能形成真切的審美感知，才能理解藝術形式是如何表達情感思想、如何傳達時代精神的。相應地，個體的藝術能力、審美素養、精神修養也會隨著身體參與、實踐得到提高。在做中學，讓個體動起來，是愛默生行動教育、杜威與舒斯特曼美育觀的設想，也可以成為當下教育教學活動的一項可行原則，進一步提高個體在審美感知上的主動性、參與度，激發個體不斷學習的熱情。

不可否認，愛默生為當下的審美教育活動提供了有益參照。但遺憾的是，他為我們留下的是一個關于教育改革的美好愿景與樂觀態度，而并非具體的改革操作方案。由于他對個人審美感知力過于自信，將行動美育置于對知識教育、職業教育的引導地位，這就出現了問題。因為無論是在行動中個體詩性直覺的介入，抑或是個體審美意識、觀念促成對自然現實的改造，都完全依靠每個個體自身去衡量裁定其價值，愛默生自始至終都沒有提出任何具體可行的公信標準，他也無法做到。因為個體的直覺想象、情感活動本身就是靈活多變、神秘莫測的，是非常主觀的個人選擇。從本質上來講，審美教育是一種感性教育，它在潛移默化間培養個體的審美感受、道德情操。它可以讓愛默生的教育思想不會落入職業教育程式化、模式化的規則限制，但也難以適應社會體制下的公共學校教育，學校教育需要明確的排課列表、授課內容、教學目標作為基礎。對此，愛默生自己也意識到了，他在《論教育》中寫道：“我承認自己完全不知道如何提出我們教學模式的具體改革?！雹貳merson R.W., The Early Lectures of Ralph Waldo Emerson, 03 vol, Cambridge: Belknap-Harvard UP, 1972, p.300.這可能就是作為美國教父的愛默生，其教育思想與美國教育實踐之間幾乎沒有任何關聯的原因。他的困擾也能啟發當下的美育工作：要在保證個體職業技能教育、邏輯認知思維發展的同時，促進學生審美感知力、想象力的發展，要保持理性與感性的平衡發展，二者之間或許并不存在誰引導誰，以誰為中心的問題，只有二者并行發展，融為一體，個體才能實現均衡、全面的成長。