小學語文閱讀教學中反省思維的培養
——以竇桂梅《書戴嵩畫牛》教學為例

重慶師范大學教育科學學院 白怡心

《義務教育語文課程標準（2011年版）》將小學語文分為五個板塊，分別是識字與寫字、閱讀、寫話、口語交際和綜合性學習。其中閱讀教學是小學語文教學的核心部分，是促進學生思維發展的有效途徑。在培養學生思維過程中，杜威認為反省思維是最好的一種思維方式，它是對某個問題進行反復的、嚴肅的、持續不斷的深思，有利于應對當今社會上各種信息知識真假混雜的情況，幫助學生理性思考做出判斷。下面，我結合清華附小竇桂梅校長《書戴嵩畫牛》的教學紀實，分析教師如何帶領學生分辨信息、做出假設、尋找依據、下定結論，從而在小學語文閱讀教學中培養學生的反省思維。

一、整合新舊知識，推論未知事物

1.聚焦舊知識，引出新問題

杜威曾在《我們怎樣思維》一書中提到，教師應熟知學生的以往知識和經驗，了解現有的問題與疑惑，才能幫助學生建立反省思維。以《書戴嵩畫牛》為例，竇桂梅先讓學生回顧著名詩人蘇東坡的詩詞。例如，結合學生的實際生活回顧中秋節主題的詩句“明月幾時有，把酒問青天”，再結合中年級所學課文回顧“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”。之后，她出示清華附小學生研究蘇東坡的數據與資料，引出新問題：什么是“題跋”？因為授課對象是高年級學生，竇桂梅要求學生結合低年級和中年級所學的字形特點的相關知識來解決此問題。

2.提供新材料，探究新問題

教師在已有知識的基礎上展開教學，一方面符合維果茨基提出的“最近發展區”，另一方面能給予學生課堂的自主權和主動權。但如果學生僅僅用已有知識去探究新問題，只會陷入思維障礙，失去學習動力。這就需要教師提供新的材料和素材，挖掘反省思維中的天賦資源，促進思維的進一步發展與更新。學生通過已有經驗解釋“題跋”的含義后，竇桂梅展示有關“題跋”的新解釋，再讓學生根據新材料探究“題跋”的客觀含義。

3.給予新暗示，形成新假設

反省思維訓練中的天賦資源包含三個方面：好奇心、暗示和秩序。“當我們出現暗示時，它們是我們過去經驗的一種機能，而不是我們現實的意志和意圖”[1]。暗示就如同一個刺激物，刺激著我們的觀念和想法，迫使我們調動已有經驗與知識去設置新的假設，作出新的判斷，逐漸形成反省思維。在《書戴嵩畫牛》教學中，竇桂梅從始至終都在刺激著學生的思維方式和思考節奏。當談到文言文的學習方法時，她出示了三個基本要求，即讀準、讀通、讀懂。繼而進一步提出問題，如何將文言文讀準、讀通、讀懂？學生會帶著這個問題展開小組合作，在自學過程中提出對文本的各種假設，之后在生生與師生的交流分享環節中進一步驗證，最終自我評估，得出結論。

二、構建問題情境，探究文本材料

1.直觀感受問題情境，初步領會文本內容

研究表明，情境性的知識比較容易觸發學生已有的知識架構，激發學生學習與思考的興趣，從而實現知識的遷移能力與思考能力的提升[2]。學生會從感官層面上直接審視情景中的問題，調動以往的經驗與知識進行暗示，將舊知識遷移運用于新問題，從而初步理解文本內容，為反省思維的形成奠定基礎。在《書戴嵩畫牛》一課教學中，竇桂梅帶領學生從蘇軾時期過渡到現實生活情境，出示了許多與文本中斗牛圖不相符合的圖片。學生在情境中根據直觀的感受發出了疑問：現在大多數的斗牛圖為什么尾巴是翹著的？難道蘇軾謬了嗎？不是說尾搐入兩股間嗎？難道牧童謬了嗎？在了解文言文大致含義后，學生形成一種固有思維，即，通過這篇文言文的學習，我們知道斗牛時牛的尾巴是搐入兩股間。當現實生活情境與文本內容沖突時，學生自覺地提出了疑惑，而恰巧思維起源于某種疑惑、迷亂或懷疑，這就為反省思維的初步發展埋下了種子，同時也讓學生明白學習文本內容并不是簡單地將文言文翻譯清楚，更重要的是用不同的思維方式去解讀文本內容和含義。

2.理智分析問題情境，深入推斷文本意圖

杜威認為，反省思維需要人們通過理智的分析、判斷、推斷后才能產生，它“不是碰巧出現的‘心中的閃念’，也不是頭腦中的任意想象，更不是無法言說的神秘境界”。如果學生單獨地以感官來分析問題情境，很難促進思維的進階和發展，這就要求教師創造問題情境后，提供可控選擇的事實材料，幫助學生深入推斷文本意圖，否則情境創設就是徒勞無益。為了深入探究學生產生的疑惑，竇桂梅提供了三組資料包，分別是牧童組、戴嵩組、蘇軾組，每一組資料包中都有相應的材料來幫助學生理性分析問題，解決困惑，推斷文本。最終，學生得出相應的結論：蘇軾、牧童、戴嵩都沒有謬，只是他們站在不同的角色來看待同一件事物。由此可見，學生在教師的引導和材料的輔助下，理智地分析情境中的問題，循序漸進地得出了文本所蘊含的意圖，有邏輯性地澄清與分析不相關聯的各種事物，促進了反省思維的進階。

3.加工創造問題情境，持續升華文本主題

杜威之所以將反省思維作為教育的目的，是因為它能使我們單純的思維和行為活動變為有意義、有價值、有目的的創造性活動，這也正是反省思維的魅力所在。“只有在具體的情境中，學生的活動會刺激產生某些想法或者觀念，而觀念一旦得到檢驗和證實又會進一步鞏固成為思想”，所以學生借助相關材料解決頭腦中的問題，理解所蘊含的深刻哲理，形成了新的思想，竇桂梅在此基礎上引導學生圍繞斗牛圖創作題跋，將本節課所學、所讀、所感化為所用。例如，有學生創作的題跋為：夫長者乃人皆有之物，此物雖皆有多少不盡同，勿以長多而飄然，勿以長少而卑然，因君子者乃能不恥下問，人各有長，故應專事問專人，此理不可改也。這就表明學生突破了文本內容，將思維深度加工，進一步體現了學生獨立思考的能力，升華了文本主題。

三、巧用思維工具，檢驗先前觀念

1.采用生生對話，碰撞思維火花

在春秋時期孔子的“啟發式教學”和古希臘蘇格拉底的“問答法”中，語言已成為思維的外顯工具，它激發學生學習的興趣，引起學生對知識的求知欲，外顯學生對知識的思考過程和路徑，從而碰撞思維的火花。蘇格拉底曾說，沒有一種方式，比師生之間的對話更能提高溝通能力，更能啟發思維技能[3]。在竇桂梅的教學課堂中除了使用師生對話外，她大量采用了生生對話的交流模式，力圖使學生間的思維碰撞更加明顯，進而檢驗學生頭腦中的觀念。

一處學生間的對話主要是針對“處士”一詞含義的探討，學生1提出問題后讓學生2回答，當學生2給出的答案與學生1心中的答案不相同時，學生1提示學生2借助文中注釋來驗證他的答案是否正確，最終兩人答案達成一致。在反反復復的問答過程中，學生的思維在碰撞、驗證、反思，將難以理解的知識點在思維的碰撞中形象化和可視化，體現了反省思維的生長過程。

2.巧用戲劇表演，突顯思維過程

1896年，杜威創辦的杜威學校十分注重肢體動作和戲劇表演對兒童思維的影響，常常將戲劇表演視為階段性學習的結束。戲劇表演作為思維表現的一個載體能幫助學生外顯個體的思維過程，驗證內在思維模式，是身心二元融合的方式之一。在《書戴嵩畫牛》教學中，竇桂梅提示學生關注文本中杜處士和牧童的“笑”，一位是拊掌大笑，一位是笑而然之。如果學生只通過文本去感知“笑”的差異會存在一定難度，竇桂梅則讓學生以表演的形式區分兩者，以凸顯學生在理解兩種“笑”中的思維過程。隨后，學生還認為文中插圖應表現牧童“大笑”的動作，讓讀者領會內容，明白含義。巧用戲劇表演，一方面能讓學生以動作來彰顯思維過程，感受兩種“笑”的差異，檢驗個體思維的正確與否；另一方面學生并沒有將教材視為權威，而是在此基礎上突破教材，表達自己的想法和建議，這就是在小學語文閱讀教學中對反省思維的深度培養。

總之，在小學語文閱讀教學中，整合新舊知識，推論未知事物有助于學生結合實際經驗與知識產生假設與疑問，是反省思維的起點；構建問題情境，探究文本材料可以讓學生在情境中設置、研究、探尋問題，喚起學生思維的活躍；巧用思維工具，檢驗先前觀念能幫助學生檢驗自己的思維過程，是否真正達到了持續的、不斷的、反復的深思與考究。