使用行為技能訓練培訓新教師教導自閉癥兒童的實踐研究

許明杰，邵鑫雅，張 瑤

(1.北京學校，北京，101100；2.北京市健翔學校，北京，100086)

一、引言

自閉癥兒童主動語言的缺乏阻礙了其社交能力、認知能力的發展[1]，要求教學是幫助自閉癥兒童提高主動語言的重要內容之一。表達要求技能是兒童與環境互動的重要途徑，兒童在自身的動機下通過表達要求獲取想要的，回避自己不想要的物品、信息、人物等，有利于提升兒童的主動溝通能力，避免通過破壞、搶奪、哭鬧等問題行為達到目的。目前，以應用行為分析為基礎的干預方法已被廣泛應用。[2]有效的教學方法不僅要提升兒童的技能，還要能讓兒童的技能有較好的維持和遷移。而隨機教學法就是一個系統化的教學執行程序，在自然環境中執行，有利于自閉癥兒童技能的維持和泛化。隨機教學關注兒童的動機，通過創設特定的環境引導兒童做出適當的溝通技能，實施過程通常在兒童生活和學習的自然環境中，基本步驟如下：安排一個情境，這個情境有兒童感興趣的材料；等兒童“起始”發起教學過程，即顯示出對某個物品或話題的興趣；要求兒童進行語言闡述，或產生近似說話的行為；提供兒童“起始”時所要的物品或活動。

兒童技能的提升離不開教師精準地執行教學程序，特殊教育學校的教師熟練掌握統一的隨機教學的程序能夠提高自閉癥兒童的技能學習效率。兒童在學校環境中很容易進行技能的維持和遷移。雖然特殊教育學校專任教師的學歷水平和接受過特殊教育專業訓練的比例都在上升，但是很多特殊教育教師專業技能不足，職前培養缺乏操作性。[3]行為技能訓練(Behavioral Skills Training，BST)被證實是一種有效的培訓方法，通常以包裹式介入的形式展現，包括講解、示范、演練和回饋。行為技能訓練程序如下：針對教學程序中的每一個教學要素，研究者給予特殊教育教師明確的操作定義、口語講解或文字說明；研究者示范教學程序，讓教師觀摩后進行演練；針對演練過程中其正確的反應，研究者給予正向的口語回饋，同時對不正確的表現給予引導式的回饋，并重復示范、演練和回饋直到熟練為止；演練階段通過標準之后，教師在真實教學情境中對兒童進行教學，研究者對其表現進行回饋；最終教師能夠獨立完成教學程序的每一個要素，并能夠維持和泛化。[4]行為技能訓練的成效主要表現為教師接受行為技能訓練之后，在真實教學情境中對兒童的教學程序的一致性有所提高，同時兒童的學習效果有所提升。[5]

其中，行為技能訓練已經廣泛應用在新教師培訓中，并被證實有效，培訓新教師的技能包括回合式教學[6-7]、隨機教學[8]等。SAROKOFF等人采用多基線跨受試設計，使用10個要素的BST程序包裹對三位特殊教育教師進行回合式教學的培訓。[4]NIGRO-BRUZZI等人評估了行為技能訓練程序包裹的效果，訓練工作人員教導自閉癥兒童提出要求。[9]LERMAN等人的研究是培訓兩位自閉癥譜系的成人執行隨機教學和單一嘗試教學。[8]其中，LERMAN等人使用的隨機教學要素共計16個，包含圖片交換卡片、使用最少干擾性提示、提示間隔的等待時間等，雖然其培訓對象是自閉癥成人，但教學所涉及的要素是行為技術人員必須掌握的。

本研究在LERMAN等人的隨機教學程序的基礎上，結合兒童的能力和個案的行為表現以及家長需求提出隨機教學要素，目的是檢視行為技能訓練在新教師培訓中的有效性，探討行為技能訓練培訓在提高特殊教育學校教師使用隨機教學教導自閉癥兒童要求技能方面的成效，為特殊教育學校的教師培訓提供借鑒。

二、研究設計

(一)研究對象

本研究的培訓對象是一名24歲的新入職的A教師，大專學歷，有4年的幼兒園教學經歷，剛剛進入特殊教育學校工作，在參與本研究之前，并未接觸過特殊教育的相關知識和系統化培訓。A老師的教學對象是一名7歲男孩小A，被診斷為自閉癥，具備很好的命名和仿說能力，但是很少主動命名和仿說，具有口語表達能力，但是很少主動提要求。通常小A會用手快速地拿桌子上的物品或從他人手里搶物品，然后離開座位，在教室里跑來跑去。因此，為增加小A正向的互動技能，對小A開展個別化教學很有必要，這需要教師執行程序的一致性，保證教學的效果。

(二)目標行為和測量

本研究的因變量為A教師執行教學程序檢核表中教學要素的正確百分比。教學程序檢核表包含13個要素：將玩具或食物放在小A看得見的地方；阻擋接近物品，直到做出正確反應；當小A開始對物品產生興趣(如注視物品、伸手向物品、手指指向物品)的2秒內，給予輔助或提示；使用時間延宕提示(當小A在0秒立即提示下作出輔助的反應，至少連續3次沒有行為問題出現，則在下一次增加延遲的時間1秒，以此類推)；正確反應之后，立即給予描述性的口語贊美；正確反應之后，立即給予小A想要的物品；錯誤反應之后，立即給予口語仿說提示；當小A連續三次要求相同的物品，第四次使用普墨克原則[當小A選擇海苔(較喜歡的物品或海苔)后，告知先玩拼圖(較不喜歡的物品或活動)再吃海苔(較喜歡的物品或活動)]；如果呈現物品后10秒，小A未做出任何有興趣的起始行為，要重新示范物品并引起小A興趣；停止輔助，如果小A表現出對物品不感興趣；管理行為問題(鼓勵學生安靜坐好的行為，等待學生坐在椅子上安靜后給予選擇)；離座行為管理(小A出現離座的動作，立即阻擋，同時不給任何注意力和指令)。

本研究加入了觀察者間一致性(IOA)。觀察者是一名對研究不知情、受過訓練的老師，通過事后觀看視頻，進行觀察者間一致性的比較。研究者事先提供觀察者訓練的目標行為的定義與測量。當觀察者與研究者至少達到連續4個時段的一致性(90%以上)后，開始進行獨立觀察。

觀察者間一致性采用逐一嘗試比較IOA，計算公式為將一致性的嘗試數除以一致和不一致的嘗試數總和。針對A老師的教學程序檢核表的教學元素，基線期取67%觀察，平均值為87%(79%—100%)，介入期中，真實情境演練I、真實情境演練II、維持與泛化各取33%觀察，平均值分別為84%(76%—100%)、89%(80%—100%)、85%(78%—100%)。針對小A的口語要求的目標行為，學生口語要求的基線期取67%觀察，一致性平均100%，介入期取50%觀察，一致性平均為93%(80%—100%)。

(三)實驗設計

本研究的自變量為行為技能訓練，整個訓練過程包含六個執行步驟，分別為：第一，研究者提供一份描述清楚明確的隨機教學程序檢核表的教學要素；第二，向A教師呈現檢核表并講解教學要素，必要時進行示范；第三，與A教師進行模擬演練，必要時互換角色；第四，模擬演練過程中，研究者要對A教師的表現給予針對性的回饋或示范；第五，重復練習以上步驟，直到A教師精熟；第六，A教師在真實情境中對個案進行教學操作，執行每一個教學要素，研究者對其執行的教學實操進行回饋。

研究采用A—B實驗設計，包含基線期和介入期，研究者同時對A教師和小A進行基線觀察，當基線達到穩定后進入介入期，介入期包含角色扮演訓練期、真實情境演練I(立即回饋)、真實情境演練II(延遲回饋)、維持與泛化。每天會同時收集參與者的數據，將實驗過程錄像，時段結束后記錄數據。

(四)教學程序

本研究包含基線期和介入期，介入期針對A教師使用行為技能訓練的程序，執行的步驟如下。

1.基線期

安排A教師和小A到訓練教室；訓練教室提前準備了小A喜歡的食物和玩具，并準備了一些小A可能喜歡的玩具和食物，以及教學記錄表；研究者對A教師說“我幫你準備了小A喜歡的食物，海苔、牛肉干和玩具，等一下你要針對小A進行5分鐘的要求教學，即學生使用口語說出想要的物品，請使用你最好的教學技能來開展教學”；等A教師準備好后，即開展教學并開始錄像；進行5分鐘的教學之后，結束該時段。

2.角色扮演訓練期

按照教學程序檢核表的技能項目向A教師做詳細的介紹；針對每一個步驟做示范并演練，直到A教師精熟全部的步驟；當A教師表示完全理解所有的技能項目后，與A教師通過角色扮演練習目標技能；每一個回合結束后，針對該回合及時地給予反饋、示范、演練，同時記錄數據。

3.真實情境演練I(立即回饋)

安排A教師和小A到訓練教室；A教師與小A開始上課，研究者在A教師45度角1米處坐著；A教師每進行完一個教學回合，研究者靠近A教師，面對面給予A教師具體的回饋，必要時為A教師示范目標技能，示范之后提供A教師演練并給回饋。

4.真實情境演練II(延遲回饋)

環境安排與真實情境演練I相同；A教師每進行完2—3個教學回合，研究者靠近A教師，面對面給予A教師具體的回饋，必要時為A教師示范目標技能。

5.維持與泛化

安排A教師和小A到與原來的康復訓練教室不一樣的教室；A教師和小A開始上課，研究者離開教室；A教師獨立進行整個時段的教學，并在教學開始前打開攝像機錄下整個時段的教學視頻；研究者在教學后通過回看整個時段的視頻后，給予A教師具體的回饋，必要時研究者給予A教師演示或示范目標技能。

三、研究結果

如圖1所示，培訓新教師使用隨機教學法的效果顯著。在基線期收集時段正確反應百分比平均在7%。進入角色演練期后，A教師平均正確反應百分比從基線期的7%迅速提高到95%。在真實情境訓練階段，A教師的平均正確反應百分比在90%及以上。在泛化階段，A教師的行為技能訓練時段平均正確反應百分比大約為92%。

圖1 行為技能訓練平均百分比變化圖

對A教師的記錄顯示，小A主動要求的技能有了明顯提高。在基線期，小A主動提要求的平均正確反應百分比為0%—20%之間。在介入期，平均正確反應百分比從開始的30%迅速提高到100%。

四、結語

研究結果顯示，通過行為技能訓練，新教師對隨機教學的程序執行完整度從平均7%迅速提高到90%及以上，在維持和泛化階段，也能持續熟練地執行教學程序。本研究結果符合NIGRO-BRUZZI和LERMAN等人的論點，即行為技能訓練可以有效培訓新教師執行教學程序，并有很好的維持效果。同時，隨機教學教導學生使用口語表達要求，在進行隨機教學之前，學生提要求的正確百分比低于10%，進行隨機教學后，學生的正確反應百分比達到了100%，并展現出了更多的要求技能。教學結束后一個月，學生家長表示小A在家人面前主動表達的次數也變多了，很少出現搶東西的行為，主動表達要求的時候眼睛也會看著家人和教師，說出自己想要的物品、活動或信息。

但本研究也存在一定的限制，僅使用A—B實驗設計展示了行為技能訓練可以幫助新教師提高教學程序的執行一致性，以及個案要求的正確率，但無法證明行為技能訓練和兩者之間的功能關系。另外，本研究只針對一名教師使用了行為技能訓練，也并未加入新的受訓者、教學程序、教學環境等來驗證效果，故無法展現其類化效果。本研究由于時間和研究經驗的限制，僅對行為技能訓練的實踐做了初探，未來會嘗試更嚴謹的實驗設計來展現行為技能訓練的價值。

最后，行為技能訓練是一項基于實踐被證實有效的策略，未來可以將行為技能訓練的程序(展示教學程序檢核表、講解、示范、演練和反饋)廣泛應用于特殊教育教師的培訓中，幫助教師熟練掌握各種類型的教學程序，提高教師程序執行的一致性，更好地幫助自閉癥兒童學習技能。另外，行為技能訓練可以應用于自閉癥兒童照護者的培訓中，提高程序執行的一致性，幫助自閉癥兒童習得新技能，減少問題行為等。