創新創業仿真實驗教學效果比較研究＊

畢繼東，葛培波，于 瀟，夏兆敏

（山東財經大學工商管理學院，山東 濟南 250014）

眾多研究發現，創新創業教育對大學生創新創業能力的培養具有直接影響，課程是創新創業教育的基礎，采用體驗式場景化教學的虛擬仿真實驗，對于大學生創新創業能力培養具有重要作用。然而，目前關于虛擬仿真實驗對創新創業能力培養影響機制的研究相對較少，比較分析更是匱乏。2020年春為應對突發的新冠疫情，中國開展了大規模的在線教學，虛擬仿真實驗在線教學對大學生創新創業能力培養有哪些變化？效果如何？本文以S高校為例，比較分析仿真實驗對創新創業能力培養的效果差異，并就疫情期間純在線教學和疫情發生前的混合式教學進行比較分析。

1 研究問題與文獻綜述

大學生創業能力結構主要包括專業知識運用能力、團隊協作能力、組織管理能力和人際溝通能力等。國內外有關創新能力內涵的研究，主要表現在創新人格和創新思維方面[1-2]。

在創新創業能力培養及影響因素方面，黃兆信等[3]（2015）研究發現創新創業教育課程對大學生創新創業能力培養具有積極作用，高校創新創業教育水平與大學生創新創業能力有正相關關系。張保倉[4]（2020）認為知識獲取對創新能力具有顯著正向作用，持續創新能力的形成需要通過教育培訓以知識獲取為基礎。創新創業教育非但不能排斥知識，而且必須更深地依賴知識[5]。

國內有關大學生創新創業能力影響機制的研究，探討了大學生創新創業能力形成和發展的內部影響機理[6-7]。大部分研究將教學活動和實踐活動并列為1個獨立的變量，很難實現兩者的有機融合；主要關注高校人才培養各環節與能力培養的內在關系，而聚焦在某一環節，比如課程教學環節對大學生創新創業能力影響的內在機理研究相對較少。

基于上述分析，有必要探討創新創業類虛擬仿真實驗教學模式內在運行機制，也需要比較分析教學方式轉變對未來教學有何借鑒價值。分析上述問題，有助于不斷改進教學，充分發揮“互聯網+教育”的優勢，以期實現更好的人才培養目標。

2 研究設計與調研數據

2.1 研究設計

基于創新創業仿真實驗課程特色和相關文獻綜述，本研究構建了創新創業仿真實驗教學提升大學生創新創業能力的研究模型，即混合式教學和團隊協作對大學生創新能力和創業能力產生直接正向影響，且通過知識獲取產生間接影響；實驗設計通過知識獲取對創新能力和創業能力產生間接正向影響。

2.1.1 樣本選取

S高校開設的創新創業虛擬仿真實驗課程獲評2020年國家級線上線下混合式一流本科課程，有100多所高校來交流學習虛擬仿真實驗教學經驗。本研究以S高校為例，進行在線問卷調研。從2019年3月至2020年7月，共收到問卷5 972份。經數據清洗，剔除答題重復項，有效問卷4 449份，其中2019年春季1 676份，2019年秋季1 400份，2020年春季1 373份。

2.1.2 變量構成

基于創新創業仿真實驗課程特色和相關研究成果，本研究問卷主要用混合教學、實驗設計、團隊協作3個變量來測量課程教學過程；用知識獲取變量來測量中介效果；用創新能力和創業能力2個變量來測量教學效果。混合教學涉及課堂授課、慕課學習、指導質量3個維度，2020春季學期的課堂授課指通過在線直播形式講授課程。

2.2 調研數據

2.2.1 數據信度效度分析

本研究通過SPSS22.0對問卷數據的質量進行檢驗，通過計算問項的Cronbach′s a值進行信度評價，通過探索性因子分析，進行KMO和Bartlett的球形度檢驗進行結構效度評價，結果表明信度和效度均符合要求。

2.2.2 數據質量驗證性分析

本研究通過AMOS22.0建立測量模型，驗證性因子分析。將分2部分進行分析，分別是教學過程變量和教學效果變量。溫忠麟等[8]建議在樣本小于1 000時使用卡方準則，本研究的樣本為4 000多，分到每個學期也都大于1 000，屬于大樣本，所以本研究不把CMIN/DF的結果作為模型擬合良好的評價指標。

教學過程變量模型的分析結果如表1所示，表中結果表明模型可接受。

表1 教學過程變量驗證性因子分析結果

表1中，ZDZL表示指導質量各問項的平均數；KTSK表示課堂授課各問項的平均數；MKXX表示各慕課學習問項的平均數；SYSJ1表示實驗設計問項1的值，以此類推；TDXZ1表示團隊協作問項1的值，以此類推；***表示P＜0.001。

教學結果變量模型的擬合指標指數的數值都在擬合較好的范圍內，表明模型可接受。教學效果變量驗證性因子分析結果如表2所示。

表2 教學效果變量驗證性因子分析結果

表2中，ZSHQ 1表示知識獲取問項1的值，以此類推；CXNL1表示創新能力問項1的值，以此類推；CYNL1表示創業能力問項1的值，以此類推；***表示P＜0.001。

2.2.3 數據描述性分析

知識和能力培養分學期效果如圖1所示。從不同學期的教學效果來看，2019年春季、2019年秋季和2020春季3個學期在知識獲取、創新能力、創業能力3方面的效果具有一定的差異性。

圖1 知識和能力培養分學期效果圖

總體來看，創新能力的數值在3個學期都是最高的，創業能力在2019年秋季和2020年春季的數值高于知識獲取。

知識獲取、創新能力、創業能力在3個學期的變化趨勢也較為一致，2019年秋季比2019年春季有明顯的上升趨勢。2020年春季知識獲取、創新能力、創業能力的平均數值雖然都高于4.121，效果不錯，但是相較于2019年秋季的數值，還是出現了下降的趨勢。

2020年春季學期問卷與2019年年問卷的在變量問項上基本一致，另外基于疫情期間在線教學原因，增加了部分學生在線學習問項。

從調研結果看，2020年春季學生每天學習本課程1～2 h的比例最高，達到38.31%；30.42%的學生學習本課程2～3 h；每天學習5 h以上的學生也有8.57%，表明學生參與課程的程度很高。

同時，本課程在線工具使用最高的是虛擬仿真軟件，其次為慕課平臺，它們也是課程教學的主要網絡平臺。

3 創新創業能力培養的比較分析

本部分主要分析2020年春季疫情期間的虛擬仿真實驗純在線教學，與2019年混合式教學相比，對于學生創新創業能力的培養有何不同？有沒有實質差異？

3.1 數據的差異性檢驗

本研究運用SPSS22.0軟件，通過獨立樣本T檢驗，比較2020年春與2019年數據在創新能力和創業能力培養方面是否有顯著差異。

檢驗結果如表3、表4所示。

表3 數據描述性統計

表4 數據的T檢驗結果

從表3可以看出，創新能力和創業能力從2019年到2020年平均值都有所降低，但是變化不大，都為0.1左右的范圍。

從表4可以看出創新能力和創業能力在2019年和2020年都通過了顯著性檢驗，表明兩者具有顯著差異。通過上述比較分析可以看出，虛擬仿真實驗對于學生創新創業能力的培養在疫情期間和疫情前有顯著差異，但是2020年春的教學效果非常接近2019年的效果，也在可以接受的范圍之內。

3.2 研究模型的多組比較

本研究運用AMOS22.0軟件，比較2020年春和2019年數據在研究模型的擬合方面是否有差異，分析模型是否穩定，以及各變量間路徑系數的差異。多群組比較的擬合結果如表5和表6所示。本研究多群組比較的模型包括非限制模型（Unconstrained）、測量加權模型（Measurement weights）、結構加權模型（Structural weights）、結構協方差模型（Structural covariances）、結構協誤差模型（Structural residuals）和測量誤差模型（Measurement residuals）。

表6 多組分析不變性檢驗表

因為本研究屬于大樣本分析，從表5可以看出，擬合指標中卡方和自由度的比值雖然稍高，但其他各擬合指標的數值較為理想，達到模型適配標準的指標，整體而言，模型可以被接受[9]。

表5 多組分析擬合表

從表6可以看出，雖然P值的變化小于0.05，但其他擬合指標的變化值很小，都小于0.05。即使P值的變化值小于0.05，也表明模型的適配性較好。2020年春季疫情期間，研究模型變量間的影響機制仍穩定。

3.3 多組檢驗結果的分析

上述的數據差異性檢驗和模型的多組分析，表明各學期創新創業能力的培養有一定的差異，同時本研究模型也具有一定的穩定性，適用于各學期教學環境。接下來，本研究在多組比較的基礎上，估計出2020年春和2019年模型檢驗結果，具體分析不同時間各變量間的關系差異。

測量模型的檢驗結果如表7、表8所示。

表7 2019學年模型各路徑回歸系數檢驗表

表8 2020年春季模型各路徑回歸系數檢驗表

從表7可以看出，2019年各變量間的影響關系都通過了顯著性檢驗。在對知識獲取的影響上，實驗設計變量的影響最大，其次是混合教學和團隊協作，后兩者的影響差別不大。混合教學對創新能力的直接影響大于對創業能力的直接影響；團隊協作對創業能力的直接影響大于對創新能力的直接影響；總體上，團隊協作對創新創業的直接影響大于混合教學。知識獲取對創業能力的影響大于對創新能力的影響。

從表8可以看出，混合教學對知識獲取的影響沒有通過檢驗；混合教學對創業能力的影響在0.01的水平上通過了檢驗，但是在0.001的水平上沒有通過檢驗。實驗設計對知識獲取的影響最大，其次為團隊協作。混合教學對創新能力的直接影響大于對創業能力的直接影響；團隊協作對創業能力的直接影響大于對創新能力的直接影響；總體上，團隊協作對創新創業的直接影響大于混合教學，知識獲取對創業能力的影響大于對創新能力的影響。

從2020年春和2019年的比較來看，對于知識獲取的影響，實驗設計都是影響最大的，2020年春混合教學的影響不如2019年。知識獲取對創新創業能力的影響方面，2019年對創新能力的影響不如2020年春，2019年對創業能力的影響高于2020年春。混合教學對創新創業能力的影響方面，2019年都優于2020年春；團隊協作對創新創業能力的影響方面，2020年春都優于2019年。

4 研究結論和建議

4.1 結論

4.1.1 模型內在機制得到驗證，仿真實驗教學效果良好

通過實證分析驗證了模型的穩定性，模型的內在影響機制得到檢驗。即使2020年春季受疫情影響，將混合式教學改為在線教學，仿真實驗教學實現了“停課不停教、停課不停學”的目標，教學效果總體良好。

4.1.2 學生創新能力的培養效果高于創業能力

2019年春季、2019年秋季、2020年春季3個學期，創新創業仿真實驗對學生創新能力的培養效果均高于創業能力。仿真實驗并非真實的創業實踐，因此學生從創新創業仿真實驗中更多體驗到的是自主學習、發現問題、解決問題等創新能力的培養。

4.1.3 混合式教學與純在線教學相比效果有差異

2020年春季學期“混合教學”變量對創新能力、創業能力和知識獲取的影響均小于2019年，而“團隊協作”變量對創新能力、創業能力和知識獲取的影響均高于2019年，“實驗設計”變量對知識獲取的影響也高于2019年。雖然2020年春季學期學生創新創業能力培養效果略低于2019年線上線下混合式教學的效果，但“實驗設計”和“團隊協作”對學生創新創業能力培養發揮了更重要作用，保證了線上教學質量。

4.2 建議

4.2.1 加強創新創業仿真實驗教學

創新創業教學通常以課堂理論教學為主，實踐教學活動多局限于企業參觀、創業大賽、創客空間等形式，與真實創業之間缺乏有效銜接。創新創業仿真實驗改變了傳統教學以理論知識傳授為主的窘境，通過團隊組建、角色扮演、企業運營、競爭對抗等方法模擬現實商務運行環境，構建情境、交互、體驗、反思為一體的深度學習場域，激發學生學習潛能，啟迪學生思維，著力培養學生的創新創業高階能力。

4.2.2 提升混合式教學對創業能力的培養

建設情景化教學場地，為跨專業組隊、多角色扮演的對抗演練構建物理空間，提高真實創業實戰感受。建設包括實驗教學平臺、仿真軟件、慕課、課程公眾號等在內的網絡學習空間，拓展創新創業仿真實驗的廣度和深度。積極營造團隊協作的學習文化。通過競聘團隊CEO，模擬招聘，跨班級、跨專業、跨校區組建學習團隊。建立起全方位動態化的課程考核體系，更加關注團隊考核和過程考核，增強學生的團隊意識和協作精神。

4.2.3 優化創新創業仿真實驗教學設計

堅持立德樹人根本原則，強化課程思政，系統整合新商科跨學科知識，持續優化創新創業仿真實驗教學內容。不斷改進“O2O2O”（online-off line-online）3階段混合式仿真實驗教學模式，并通過探究型任務設計、虛實相濟沉浸式體驗、師生互動合作式評價，構建動態平衡的時空契合教學范式。不斷優化集翻轉課堂（Flipped Classroom）、活動激勵（Inspire）、在線直播（Live）、慕課（MOOC）、仿真實驗（Simulation）為一體的“FILMS”實驗教學方式，實現創新創業規模化教學與個性化學習的有機結合。