閱讀教學：從“生活價值”到“全局性理解”

吳小麗 劉 祥

高中語文閱讀教學的最大難題，不在于教師“教什么”和“怎么樣教”，也不在于教師“為什么而教”，而在于學生“學什么”和“為什么而學”。與之相對應的，是諸多難以避開的問題：為什么要學教材中的這些選文？為什么要將那些一看就懂的文章掰碎了反復推敲其微言大義或篇章結構？為什么要研究各種各樣的解題思路和答題規(guī)范？為什么要寫那種在日常生活中根本就沒有用武之地的記敘文？為什么要背誦那么多的古典詩文？……這些問題如果來自教學雙方的主動思考與自主探究，或許有利于促進語文學習過程中的持久性反思，強化學習者的成長內(nèi)驅力。倘若只是第三方的質(zhì)疑，并未涉及教師和學生的思想和行為，則預示著語文閱讀教學尚未形成以學習者為中心的價值訴求。

以古典詩文的學習為例，如果將古詩文學習從應試需要中剝離出去，只關注其在學習者走出校園后依舊能夠發(fā)揮的作用，則日常的學習該關注哪些內(nèi)容，又該舍棄哪些內(nèi)容？可以肯定的是，絕大多數(shù)學習者在完成了中學學業(yè)之后，便極少接觸古詩文，更不需要精準掌握各種古代漢語知識。能夠在數(shù)十年的人生中發(fā)揮作用的古詩文，只能是那些言簡意賅的詩句或成語，是凝練典雅的表達技巧，是古代文人面對復雜人生時的進退之道，是中華文化代代相傳的儒道思想。舍棄了這些價值，則古典詩文的學習便與絕大多數(shù)學習者的未來生活無關。

此種分析，并非為了否定基于應試需要而學習必要的古漢語知識，而是為了更好地剖解“學什么”“為什么而學”這個難題。隨著新一輪課程改革的推進，“以學科大概念為核心，使課程內(nèi)容結構化，以主題為引領，使課程內(nèi)容情境化，促進學科核心素養(yǎng)的落實”[1]的學習主張已逐步轉換為腳踏實地的實踐探索，“超越基礎技能，超越傳統(tǒng)學科，超越彼此割裂的各學科，超越區(qū)域性觀念，超越對學術內(nèi)容的掌握，超越既定內(nèi)容”[2]的教學新理念已在一部分教學先行者的課堂上開花結果。置身于此種教學語境之中，所有的教師、所有的學習者都有必要思考“什么才是真正值得學習的知識”這一問題。

一、“生活價值”與“真實性學習”

以“學課文”為主要學習形式的傳統(tǒng)型閱讀教學中，為數(shù)眾多的學習內(nèi)容并不具備真正的學習價值。

以常態(tài)化的閱讀教學流程為例，大量的新課導入并不具備“激活”功能，有些甚至分散了學生的注意力；側重于靜態(tài)化信息的直接告知的作者簡介，對特定文本的理解往往并不構成真正的幫助；初讀文本時由教師預設的若干個思考題，常常只指向簡單的信息篩選；細讀文本時對關鍵詞句的賞讀，總是將教學參考書上的數(shù)十年不變的解讀視作唯一的正解……此種學習，顯然不屬于“具有生活價值的學習”。

什么樣的閱讀教學形式才具有生活價值呢？美國教育心理學家戴維·珀金斯在《為未知而教，為未來而學》中如是表達：“只有當實際場合需要某種知識并且使之生動有效、容易獲得時，我們才能說這類知識是好的、應當學習的。簡言之，知識必須能夠在某些場合實際運用，才值得學習。”此處所說的“實際場合”，既可以指向考場，也可以指向未來數(shù)十年的常態(tài)化生活。

基于“生活價值”的閱讀教學又該如何設計其學習內(nèi)容呢？托馬斯·C·默里《真實性學習》中的幾句話或許可以作為答案：“……你要教授的不是社會研究，而是教會孩子們掌握社會研究的方法；你要教授的不是寫作內(nèi)容，而是教會孩子們掌握寫作技能。”[3]具有生活價值的學習，不以靜態(tài)化的信息認知為目標，而是借助這些信息訓練學生的學習思維，使其養(yǎng)成能夠服務終生的閱讀能力、言語能力、寫作能力，養(yǎng)成順應人情人性的價值觀。

比如，當我們面對統(tǒng)編版高中語文必修上冊第七單元第14 課的《故都的秋》《荷塘月色》兩個文本時，傳統(tǒng)的“學課文”型的教學通常是采用單篇突破的方式，由教師依照預設的教學流程逐篇逐段賞析兩個文本中的景與情，品讀重點詞句的獨特意蘊和表現(xiàn)手法。其中，教學《故都的秋》必定離不開“清”“靜”“悲涼”的主線，《荷塘月色》必定離不開對“月下荷塘”和“荷上月色”的反復咀嚼。在語文教師的心中，這些內(nèi)容均屬于應該知曉的語文知識，對深度理解文本極為重要。

只是，這類“應該知曉”“極為重要”的知識或信息，并非來自學習者的“生活價值”。從當下學習生活而言，應試需要的不是知曉郁達夫和朱自清在兩篇文章中寫了什么景，抒了什么情，使用了什么樣的修辭，而是如何透過具體的文字提煉出普適性的概念、原理、意義、方法、能力，用以解決試卷上某一陌生文本中的陌生命題。從未來的生活需要而言，兩個文本能夠作用于尋常生活并發(fā)揮應有效能的，不是都市閑人那一聲“一場秋雨一場涼”的喟嘆，也不是朱自清究竟為了什么而“內(nèi)心頗不寧靜”，而是從一花一葉中感受生活價值與生命意義的人生覺解，是正視生活中的各種不如意并能夠適度移情于外物的自我心理療救能力。

近些年，真實性學習和個性化學習已得到越來越多的教育研究者的重視。這是一種鼓勵學生積極創(chuàng)造、合作共享的學習方式，是“基于真實生活并面向真實世界的學習”。當我們從“真實性學習”的起點出發(fā)，朝向“生活價值”的終點前行時，《故都的秋》《荷塘月色》這一學習任務群的學習價值，就不是充當解剖對象，成為被切割、被展示的信息碎片，而是與學習者未來生活緊密相關，能夠提升學習者適應未來社會、解決真實問題的能力的重要學習組件。

二、“問題”“描述”與“因果分析”

如何才能構建教材與學習者“生活價值”的密切關聯(lián)，推動閱讀教學“真實性學習”的真正發(fā)生呢？

戴維·珀金斯指出：“在對教育進行構想時，基本的出發(fā)點就是嘗試設想我們所教授的知識內(nèi)容中哪些對學生的生活有價值?！焙茱@然，在現(xiàn)有的班集體授課制（含“走班”學習）背景下，教師的預設依舊發(fā)揮決定性的作用。對語文閱讀教學而言，教學預設的關鍵，又在于“問題”。好的“問題”引導學生關注文本中的“生活價值”，差的“問題”指向看起來很重要，實際上既不能激活學習者的好奇心和探究欲，也不能培養(yǎng)解決具體的生活問題的必要技能的大量的已知信息。

依舊以《故都的秋》《荷塘月色》學習任務群的閱讀教學為例，下列這些充徹課堂的“問題”，大多不具備“生活價值”。

故都的秋都有哪些特點？

作者分別寫了哪些畫面來體現(xiàn)“清、靜、悲涼”？

“故都”指的是北平，為何不叫“北平的秋”？

有人認為《故都的秋》的感情基調(diào)是頌秋，也有人認為是悲秋，你認為呢？

《故都的秋》多次提到“南國的秋”的原因是什么？

文中寫“青天下馴鴿的飛聲”“秋蟬的衰弱的殘聲”“息列索落”的雨聲、緩慢悠閑的人聲，同樣能給人幽靜的感受，這是為什么？

《荷塘月色》哪些段落在直接描寫荷塘月色？從景物特征看，這3 段可分為幾個層次？分別表現(xiàn)荷塘月色怎樣的特點？

《荷塘月色》第4 段是如何描繪荷葉、荷花、荷香和微風的？

為什么說荷塘上的月色是“恰是到了好處”？

朱自清為什么說“熱鬧是它們的，我什么也沒有”？

“正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如剛出浴的美人”使用了何種修辭？請結合句意分析。

《荷塘月色》第5 段，作者選用了精妙的動詞來寫月光，有什么好處？

《故都的秋》是寫景抒情散文，作者卻在描繪了秋景之后，在第12 段插入了大段議論，這段議論的作用是什么？

《荷塘月色》中作者所寫的荷塘月色的寧靜和諧與作者的“心里頗不寧靜”，是否有矛盾？

《故都的秋》中作者多次提到南國之秋，《荷塘月色》中，作者也多次提到江南采蓮，結合文章及寫作背景分析兩篇文章提到南國和江南時，作者的思想感情有什么不同？

如果從課堂活動的人員參與度和思維活躍度而言，借助這15 個“問題”，已足以支撐起一節(jié)看似很成功的任務群閱讀教學課。仔細推敲這些問題卻會發(fā)現(xiàn)，幾乎所有的問題都指向“學課文”，而不是“用課文學”，更缺乏指向學習者未來“生活價值”的有效信息與技能，如好奇心、共情意識、因果分析能力等等。因為這15 個問題，大多屬于“了解性知識”“描述性知識”，而非“因果分析性知識”。前兩種知識指向文本中客觀存在的信息，后一種指向建立在各種客觀存在的信息之上的分析、歸納和演繹，指向未來生活必須具備的探究力與思考力。

從因果分析性知識的主動獲得這一角度看，或許這樣一些問題更值得思考和探究：學生為什么要學習《故都的秋》和《荷塘月色》？教材編寫者又為什么要將《故都的秋》和《荷塘月色》整合為一個學習任務群？兩個文本中的哪些信息會對學習者未來的生活形成一定程度的影響？學習者自身對這兩個文本的興趣點在哪兒？當學習者四十歲、六十歲時，想到這兩個文本，留在記憶中的可能是什么？將這些問題落實到這兩個具體文本的學習任務群中，至少應該貫徹兩大要素：參與性，建構性。前者強調(diào)學習中的問題應該來自學習者自身的好奇心和興趣點，來自主動探索；后者強調(diào)絕大多數(shù)的問題應該有利于綜合素養(yǎng)的提升，有利于轉換為應對生活的具體能力，而非看起來重要但在生活中全無用處。

下面6 項學習活動，是筆者執(zhí)教《故都的秋》《荷塘月色》時基于“因果分析性知識”而設計的驅動性任務。

活動1：“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同。”面對任何一種景象時，觀賞者的學識、情感、價值觀等，都會影響其發(fā)現(xiàn)、感悟與表達。同樣是置身古老的北京城，郁達夫和朱自清分別發(fā)現(xiàn)了哪些景，生成了哪些情？兩人在表達上有何異同？請結合自讀體驗，填寫下表。

活動2：兩篇文章各自采用何種方法將各種景物串聯(lián)為一個整體？從兩篇文章的選材與組材中，可以收獲何種寫作啟示？

活動3：如果讓郁達夫寫作《荷塘月色》、朱自清創(chuàng)作《故都的秋》，是否依舊會這樣選景、抒情？請結合你對兩位作者的認知作簡要分析。

活動4：《故都的秋》中，郁達夫感嘆“有些批評家說，中國的文人學士，尤其是詩人，都帶著很濃厚的頹廢色彩，所以中國的詩文里，頌贊秋的文字特別多”。從這句話中，你能夠捕捉到哪些寫作信息？《荷塘月色》中有沒有此種“頹廢”？

活動5：請以《故都的秋》《荷塘月色》為例，結合學習過的其他文學作品，探究“中國的文人學士，尤其是詩人，都帶著很濃厚的頹廢色彩”的合理性。

活動6：給郁達夫寫一段話，表達對《故都的秋》的個性化認知?？商骄科鋵懽魈厣?，可表達對其情感的理解，亦可與之探討關于“頹廢色彩”等問題。語言要有詩意，最好能用詩歌的方式呈現(xiàn)。

筆者認為，這6 項活動，既指向學習者兩年多之后的高考應試需要，又指向其未來生活價值。因為這些活動試圖建立的，是信息篩選與提煉的能力、換位思考的能力、整合探究的能力、合理對話的能力。這些能力，均由“用課文學”中獲得，而非“學課文”中獲得。

三、“配方知識”與“全局性理解”

如果只從應試能力的需要而研究閱讀教學，則學習者在教室中獲取的絕大多數(shù)知識屬于“配方知識”。配方知識的價值，在于為學習者提供一個指令清晰的獨特配方，使其能夠依據(jù)配方要求獲悉具體的行動程序。比如，需要賞析某篇小說中某段景物描寫的作用時，其配方知識會迅速提供若干種解決問題的具體配方；需要賞析某篇小說中某個配角的作用時，其配方知識又會迅速提供解答該問題的若干具體配方?！芭浞街R”不一定會帶來深刻的概念理解，但它們卻包含了豐富、細致的行為模式，指導學習者在恰當?shù)臅r機以適宜的方式做正確的事情。

但這不是學習的全部意義，因為配方知識關注的只是“已知”，當學習者面對的是一種全新的“未知”時，配方知識便無法發(fā)揮作用。如上例筆者教學設計中的活動3、活動5、活動6，就都無法借助某種固化的模式而完成學習任務。要解答這些問題，離不開“全局性理解”。

在《為未知而教，為未來而學》中，“全局性理解”被界定為四大標準：在深刻見解方面，有助于呈現(xiàn)物理、社會、藝術等不同世界的運轉機制；在行動方面，能夠指導我們采取有效的專業(yè)行動、社會行動、政治行動等；在倫理道德方面，能夠敦促我們變得更有道德觀、更具人性、更有同情心、更愿意規(guī)范自己的行為；在機會方面，能夠適用于各種場合，表現(xiàn)為多種不同的重要形式。全局性理解的作用為“定向”“慎思”“深入學習”。

日常的閱讀教學中，當然需要足夠多的“配方知識”，但更不能缺失“全局性理解”。因為，未來生活價值所需要的，更多屬于應對未來社會各種未知內(nèi)容的深刻見解、有效行動、正確的倫理道德觀，以及通過審慎的思考而選擇不同呈現(xiàn)形式的語言表達能力和閱讀思考能力。

以全局性理解審視《故都的秋》《荷塘月色》這一學習任務群時，面對可以設置的各種“問題”或任務，教師需要對自身的教學設計作出這樣的思考：我所設計的問題或任務，能否在學習者的當下生活和未來生活中有所體現(xiàn)？它們能不能提供深刻的見解，能不能為行動提供必要的信息，能不能激發(fā)或完善應有的倫理道德觀？這些問題是否常見、是否重要？

當語文教師和學生都能思考這樣一些問題時，就會發(fā)現(xiàn)，圍繞這兩個文本而設計的一些常規(guī)性“問題”，均無法落實上述思考的內(nèi)容。也就是說，在課堂上耗用若干課時而學習的那些知識，探究的那些問題，并不能夠用來解決真實的生活問題，因為它們無法提供深刻的見解，無法從文本中提煉出應對未來生活的必要信息，也沒有指向應有的倫理道德。

基于這樣的認知，《故都的秋》《荷塘月色》學習任務群的全局性理解應該包含哪些內(nèi)容呢？

首先，學習者可由兩個文本的賞析中積累解讀同類型文本的基本能力。

其次，學習者能夠在兩個文本的對比閱讀中發(fā)現(xiàn)差異，并能夠依照個性化的理解探究形成差異的多方面原因，能夠調(diào)動必要的知識儲備，形成有深度的獨特理解。

其三，學習者能夠由這兩個文本的學習而收獲一種人生哲學，能夠懂得借助他物化解心頭塊壘，能夠透過生活的繁瑣而守望靈魂深處的某種美好。

其四，學習者能夠通過兩個文本的學習而確立一種合理的倫理道德觀念，自覺養(yǎng)成強烈的反省意識和體察意識，能夠在逆境之中堅守一份獨特的人格操守。

此四點內(nèi)容，其實可推及所有的文學作品的閱讀教學。

當日常的閱讀教學能夠有效關注全局性理解時，語文學習的生活價值才能有效實現(xiàn)。如此，學習者才能在未來生活中更好地體驗周圍世界或者通過媒體接觸世界時確定并保持自己的方向；才能審慎地思考當下的狀況，從而作出決定，建構理解；才能在目前已知的平臺上追尋更深入的學習。

美育之“名”雖然是舶來品，但美育之“實”卻深植于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化沃壤之中，孕育著豐厚的美育精神與雋永的經(jīng)典形象，為中國特色學校美育提供文化滋養(yǎng)和實踐參照。一方面，以中華傳統(tǒng)美育之“神”，筑牢學校美育文化根柢?！爸袊卸Y儀之大，故稱夏；有服章之美，謂之華”，崇德尚美是中華民族的文化傳統(tǒng)和精神稟賦。因此，中國特色學校美育文化形態(tài)的生成應以“大美”為精神內(nèi)核，涵養(yǎng)“中和之美”“里仁為美”的深刻意蘊，為學生勾勒出“溫柔敦厚”“廣博易良”“盡善盡美”的理想人格樣態(tài)，使學生在時空交互、文化交織、情感交融中形成人格剛健、精神浩然的主體追尋。另一方面，以中華傳統(tǒng)美育之“形”，塑造學校美育實踐品格。任何精神形態(tài)要想流芳千古、歷久彌新，都需要依附于一定物態(tài)載體。學校美育在引導學生體悟中華傳統(tǒng)美育精神的基礎上，還應將詩書禮樂、琴棋書畫、民間藝術有機融入學校美育的教育教學，不斷增強學生對特定文化語境中藝術形式與藝術作品人文內(nèi)涵的感悟、領會與闡釋能力，為中國特色現(xiàn)代化學校美育實踐追本溯源，提升學生的審美自覺與文化自信。

——李吉品、包崇慶，《光明日報》2022 年06 月14 日14 版）