論教育技術的三大關鍵矛盾 *

李 芒，張華陽

(北京師范大學 教育技術基本理論研究中心，北京 100875)

教育技術作為一門主要回答“做什么”與“如何做”的實踐性學科[1]，無疑以解決具體教學問題為己任。然而，為了更加有效地賦能教學實踐，不可只低頭聚焦小事而不仰望星空想大事。越是實踐性強的學科，越需要有意識地從大處著眼觀照小問題，越需要大格局，更應該徹底追問“是什么”與“為何做”等問題，以彌補視野狹窄、學養匱乏、站位不高之不足，有利于從根本上認識教育技術發展的基本規律。那么，問題從何而來？以矛盾規律看待教育問題可以發現，問題本質上是應當解決而未解決的矛盾。哪里有沒有解決的矛盾，哪里就有問題，發現了問題就等于抓住了作為事物發展根本動力的矛盾。教學矛盾是產生教學問題的重要因素之一，或者說，教學問題是教學矛盾的現象化。當矛盾的對抗性達到一定程度時，便會產生問題。大矛盾可能產生大問題，小矛盾可能產生小問題。反之，大矛盾可能產生小問題，小矛盾也可能產生大問題。如果人們解決了問題，也就化解了矛盾，也就使得矛盾向積極的、美好的方向轉化。由此可見，認識教育技術領域的關鍵矛盾是新時代以教育工具信息化推動教育高質量發展的最根本前提，也是促進教育技術學科發展的根本保障。正如毛澤東所言，人們要善于觀察和分析各種事物的矛盾的運動，并根據這種分析，指出解決矛盾的方法[2]。特別是在教育技術賦能教育改革時，更需要以重大問題為導向，抓住關鍵矛盾進行深入思考。那么，教育技術領域中存在哪些關鍵矛盾？我們發現，起碼存在本質性矛盾、實踐性矛盾和范疇性矛盾等三大關鍵矛盾。分析動態變化的教育技術三大矛盾，有助于推動解決我國教育技術發展面臨的一系列矛盾和問題。

一、教育技術的本質性矛盾：人類與工具

本質性矛盾是指事物相互作用、相互影響的一種固有的、最核心的對立統一關系。本質性矛盾規定事物發展全過程的本質，并規定和影響這個過程其他矛盾的存在和發展，是穩定和長期的存在。而教育技術的本質性矛盾是指教育中人和工具的矛盾，對這一矛盾的把握在于如何重新調整和修正教育中面向技術的人的生存根基[3]。長久以來，人們認識到必須理解工具與人類到底是什么關系。基于馬克思主義技術哲學的觀點，技術的本質與人類的本質具有內在一致性，技術是人的本質的表現，技術進步也是人的本質力量的表現[4]，工具是人類活動的基礎，人和工具的關系應該相當和諧，沒有人能夠離開工具而生存。但工具的力量卻時常出乎人們的意料，反過來宰制了人類。所以，盡管技術是人的本質的表現，也并不意味著必須病態式地追求新技術，而號準了脈的對癥下藥才是教育中需要遵循的第一原則。最先進的工具也并非總是最適合完成特定的教學任務。技術越先進，對人的影響越深入，如果人們認識不到這一點，那么人們就會附著在機器上而變成沒有意識、沒有思想、沒有情感的機器，正如馬克思所說，人們會變得越來越野蠻、越愚笨、越癡呆[5]。當人們使用工具解決問題時，無可避免地會出現主體性失落感，同時伴有得意感，但是背后隱藏著人類的絕對退化和自我懷疑，人被對象物所控制，這與馬克思的基本觀點相違背，馬克思主義者堅信人作為自我創造者所具有的無限力量，不相信人在本質上的有限性和局限性會阻礙其創造性，所以人們需要有意識地防范技術統治造成的被對象奴役，從而在技術運用的全過程中規避和控制技術異化風險。控制技術的理念要求在從事新技術的開發、應用與發展之前，必須反思目的和價值，必須有效地控制技術，使之成為人類實現自身目的的一種恰當工具[6]。我們的觀點是工具的使用在教育領域具有復雜性，使用結果具有不確定性，人們一直被自己創造且不能控制的力量所支配，所以不能將人類與工具的關系止步于人機共生，有限性是技術的重要屬性，因此，必須慎用、精用、少用現代工具，甚至不得不用時才用[7]，以免產生教育技術收益與代價的絕對失衡，投入巨大，收益甚小，從而造成人民財產的巨大浪費。即便是在人工智能時代，師生的高尚情操、堅定意志和超凡素養才是達成卓越教育的關鍵因素。

所以，在真實的教育領域中，需要合理轉化師生與工具的矛盾。第一，重視教育領域之于教學工具的特殊性，其特殊性是指教育活動處于人類的精神領域，解決人的意識、靈魂、情感的問題，是影響人的身心發展的社會實踐活動。鑒于此，教育領域不同于工業領域等其它物的領域，不能以物化邏輯在教育中使用工具，一旦以工具和數據作為全面透視教學活動的根據，不可能還原為完整的真人，會使教學活動演變為工業流水線，將學生作為鍛造機上的產品，以單一標準培養人，并且可能出現限制個體認識寬度和深度的“信息繭房”。工具在教育活動和物的運動中的作用不同，在教育活動中表現為培養人，而在物的過程中則是用于制造產品，而教育活動不是制造人的活動。自動化與人性、教育過程或許存在本質性矛盾，自動化可能會“剝奪”人的判斷和思考，進而消除人的自主性、主體性，使人成為被動的、機械的人，但人是個體的人，有差異的人，教育培養著不同知識、不同思想、不同性格的人，不是所有學生都適合使用特定工具，供給方應該為不同學生提供不同的工具，工具或許對有些人有利，但同樣對有些人不利。所以，工具在教育活動中的應用過程具有難度，其效果也不具有唯一性，不能幻想工具是教育的“救世主”，教育活動本身就具有不確定性。教育大數據絕不等同于真實完整的教育世界，教育本身不可被絕對數據化，數據不能完全還原教育教學過程，教育的整體性與數據的節點性存在著難以調和的矛盾[8]。第二，不應過高估計工具在教育領域的適用性。有許多工具論者強調技術工具的更迭與完全替代，提出大幅度替換學校的信息化工具設備。然而，這種盲目追求新工具、新技術的思想背后是對技術決定論的盲目輕信，眼前根本沒有剛出爐而嶄新的“新工具”，目前所有的“新工具”已然在人類社會存在若干年了。在實際的工具運用過程中，又往往會出現“三級故障”，同時也不能以人為臆想的需求來替代師生的真實需要。此外，尤其在大數據時代，引進每一項新的教學工具，其背后還必須省察工具的倫理[9]。當工具具有合用性時，它并不被人關注，只有當不合用時，工具才表現出顯現性。第三，避免錯判人類與工具在教育領域中的占位性。唯工具論者將教育現代化的觀念本末倒置，誤將工具作為決定一切的動力。教育是人的領域，只有人的現代化才可能有工具的信息化、數字化。當下的教師技術培訓往往只講技術工具的使用方法，而沒有接入教學的場景與內容，且嚴重缺乏幫助教師通過高階智慧理解技術，亦嚴重缺乏對技術進行方法論的思考，使得教師沒有自發使用教學工具的自覺，沒有使用教學工具的自由意志，沒有產生對工具使用的內生動力。如此的培訓似乎將工具交于師生手中，但卻是將工具凌駕于師生之上，強迫師生無論如何必須服從工具，否則師生就被視為“落后分子”。這種觀念會自然忽視精神價值，轉而一味地依賴、讓渡甚至讓位于技術，以工具的暴虐實現對人的奴役，將教育現代化進程僵化、物化為教育工具化過程，進而使得人類與工具的關系破裂，使得解決“如何做”與解決主體“做什么”的觀念斷裂，最終釀出技術思維僭越、人性發展異化、情感溝通缺位等關鍵問題[10]。第四，社會主義教育事業必須堅持教育公益性原則[11]，避免資本利用工具將教育淪為惡性資本的“甘蔗”。然而，如果唯工具論者與資本捆綁，再不懂教育的社會屬性及基本規律，極有可能違背教育公益性質，瘋狂追逐利益最大化并且在學界沽名釣譽。教育技術的旨向應為教育本身，而不是個人與集團的名利。

盡管當下教育活動陷入工具至上的吊詭之態，使教育相關者屈就并依賴于工具，實際上是人類對自身已然失去了信心，更是一種無能的表現。若以確實靠不住的工具掩蓋、否定、取代、排斥一切真實發生且存在的教育問題，便會輕視人類。我們體會，教育絕無可能依靠花錢購買信息工具而得到真正的發展，決定教育進步的根本動因是作為人的教師、學生、管理者，他們才是我國教育事業的脊梁。在教育系統中，文化、歷史等要素是發展教育活動的重要內容。所以，需要重新審視人類與工具的關系。第一，務必彰顯價值理性，思考教育技術以及教育的根本問題。目前，有論者過分強調了弱人工智能、互聯網等技術的工具價值，提出了學校消亡論，取代教師論，輕視知識論等觀念，使得師生會不自覺且無意識地將自己數據化并解構自身真實存在的意義，以量化的方式“打量”自己的學習與生活，將完整的社會活動物化為電信號的傳遞過程。然而，實際上，被寄予厚望的弱人工智能顯然無法成為具備自我意識的主體，而人作為主體卻能夠通過自己的對象性實踐活動作用于工具并改變工具的存在方式[12]，使工具真正成為服務者。“能不能”與“該不該”是典型的價值理性問題，倘若拋棄價值理性，無疑是以一種自我摧殘的方式向人類成為機器奴隸的路上“高歌猛進”。因此，需要以價值作為工具應用于教育領域的前提。哈貝馬斯說，“問題不是我們是否充分使用一種可以占有的，或者可以發展的潛力，而是我們是否選擇我們愿意和能夠用來滿足我們的生存目的的那種潛力”[13]。第二，拒斥唯工具論，但必須肯定工具具有積極的教育意義。人不斷運用理性將“自在之物”轉化為“為我之物”的無限過程[14]，是人類社會活動的過程，而不是機器的運作進程。目前，以人工智能代替真人教師的理由往往出自教師工作的繁瑣，然而，最基本的枯燥工作也不能被機器簡單取代，教師必須面對枯燥，在枯燥中認識教育問題，而這種體驗絕不是機器所能體認的，以黑箱式的機器學習方式難以理解復雜的教育活動。同時，單調、枯燥、機械且重復性的教學工作是把握教育狀況和規律的基礎。枯燥能夠為教師的思考提供條件，在枯燥的過程中教師并沒有停止思考，反而枯燥有利于促進教師深入思考教學問題，并使得師生在枯燥中共同成長，在枯燥中尋求創造。看似枯燥的、日復一日的判作業工作，如果教師真正地沉浸于學生的作業之中，真正地通過作業與學生進行心靈溝通，則哪里來的枯燥，反而每日能為教師提供特別重要的靜心反思——了解學生、分析學生、給學生支招的機會。由此可見，以“替代論”為幡子，將技術從“為了人類”演變為反人類的行為，因此，必須嚴禁與杜絕弱人工智能混入學校充當教師的企圖。在當前的教育活動中，應給予師生最大限度的信任和支持，而不能用機器干擾師生正常的教學活動。第三，合理適度運用中國實踐理性。實踐理性的調和立足于此岸世界，強調人的主體性存在，賦予人本體地位[15]。中國實踐理性具有注重實際、講求實效、重實黜虛、經世致用的基本特點。首先，教育技術者需要以實用為基礎，以教育技術實踐和師生的真切感受作為教育工具使用的評判根本，但迫于技術霸權，需要警惕師生在餐館和會議室所發之言大相徑庭的現象。同時，不能排除遵循規律的邏輯思考，而簡單地將工具直接投入教育教學場景，必須明確工具的有限性，以實踐理性為指導，減少對工具的誤用、濫用與亂用，解決任何問題時都需要最大限度地避免產生新問題，警惕信息技術給師生帶來的負作用。信息時代的人們經歷“工具焦慮”的坎坷之后[16]，更加深刻地認識了物質、實體與虛擬世界的貴貶，因此物質問題已成為當下重大的人類社會問題。我們體會，教育本就不該浪費資源與能源，它實際上是最不該給人類添加碳排放量的活動領域，需要正確認識和把握碳達峰與碳中和，師生與工具的生態性關系若處理不當，勢必增加碳排放量，與低碳發展理念相悖，所以需要以綠色低碳的思路推動教育高質量發展，嚴控大拆大建[17]，“其進銳者，其退速”[18]，可以先從師生反映強烈的網速問題入手，克服網絡延遲現象。

二、教育技術實踐性矛盾：師生需求與技術供給

實踐性矛盾是指人類有目的、有計劃地改造自然和社會的行動過程中所面對的事物之間相互作用和影響的對立統一關系。教育技術的實踐性矛盾已從廣大師生對教育工具的多元化需求同供給方所能提供的技術匱乏之間的矛盾，轉化為廣大師生日益增長的對教育工具的自然需要同供給方的教育理論水平與教育工具水平低下所導致的技術支持過剩或濫用工具之間的矛盾[19]。信息技術在其它領域被如此廣泛應用的時代，卻在教育領域被冷眼旁觀，需求方并不大樂意接受供給方所提供的先進教育工具，無論供給方如何鼓噪，也收效甚微，而在無奈之下教師卻被強迫忍受長達數十小時的、低效甚至無效的工具培訓。需求方特別迫切地希望獲得能夠真正解決實踐問題的工具，然而卻難以得到得心應手的、不用不行的教育工具，最重要的原因是工具本身功能水平確實低下，不能滿足人類的教育需求。目前的教育工具并沒有如被吹噓的那樣發揮什么崇高作用，并未見數字化的神力乍現，有教育技術者除了“畫餅充饑”亦沒有顯現出什么高明之處。教師使用新工具積極性不高的責任在于工具和提供工具的人，工具的無能與人類對工具的高期待不相符，為何有些工具教師卻愛不釋手，這些工具必然符合事物運動發展的規律，真正適合師生的實踐要求。

教育技術學被視為教育學中最前衛、最活躍、最主動、最實用、最富有生命力的學科，但同時也是當下存在問題最多、面臨挑戰最大的領域，根源便在于教育技術學科具有強烈的技術性與教育性的實踐性矛盾。那么，為何教育技術領域中師生需求與教育理論水平和教育工具供給有較大矛盾？因為教育技術實踐的確存在各類嚴重“空心化”現象。第一，技術空心化。本是供給方的教育技術研發者開發不出有用的教學工具，卻通常以購買的方式依賴公司外包，不僅喪失了學科工具開發的技術性，而且若將未加檢驗的、隨意拿來的工具用于教學，將嚴重地侵蝕教育技術的教育性。第二，教育理論空心化。有教育技術者未能自知自省地認識區別于客體技術而存在的主體技術，未能從思維上為教師提供改造和發展人自身的技術[20]，同時又嚴重缺乏教育基本理論素養，缺乏對理想人性的理解以及培養理想人性的知識，缺乏人文學科的素養，更缺乏人文精神，從本質上與教育規律和教育場域相隔。在教育技術領域，需要恪守忠恕之道，已所不欲勿施于人。第三，教育技術研究空心化。教育技術永遠在研究卻永遠收效甚微，內卷式的研究只有發展卻無進步，解決不了實際問題。所謂的教育技術研究成果嚴重缺乏對實踐的推進力和指導力，降低了教育技術研究者的學術作用。教育技術中存在嚴重的同質研究、簡單的媒體應用、實驗的零敲碎打、淺表的研究描述[21]。

當前，教育技術愈加重視個性化學習等可調節的教學模式，但弱人工智能所提供的個性化學習已經逐漸失去其“個性”的意義，反而用統一規格規制學生。此處的個性化學習，例如“翻轉課堂”，強制學生以個體的方式反復觀看教學視頻，以期提高學習效果，然而學習者若是未能掌握基礎性內容，當遇到真正難題時，哪怕是再反復觀看也難以理解相關知識，并由此產生對學習的厭惡感，對技術的憎惡感。所以，真正的個性化學習至少是“可個性化學習”，必須具備可選擇性，使學生的學習選擇與責任相一致，控制與反思學習。兼顧教育理論水平的提升與教育工具的制造，有助于幫助學生進行“可個性化學習”。充分尊重教育規律和技術的內在發展規律，承認技術作用于教育的漸變性，在教育領域不應過度夸大技術變革教育的作用，才能有正確的預設，使得教育技術能夠以教育基本理論為基礎，提供適度的技術供給，不能以裂變的方式激化技術供給與師生需求的矛盾。

三、教育技術范疇性矛盾：人文社科與自然科學

范疇性矛盾是人的思維對客觀事物本質的概括的反映及從屬類型判斷的對立統一關系。教育技術范疇性矛盾指人文社會科學與自然科學的矛盾[22]。教育技術必須認識自身的范疇，才能確立發展方向與學科使命。一方面，教育活動是人的活動，關注人的精神世界、意義世界、價值世界，而教育技術活動同樣也關注人的精神、意義與價值。但另一方面，教育技術體現出強烈的工具性，在實踐中具有物化屬性的教育工具與具有人文社科屬性的教育活動難以實現自然交融。究其原因在于C.P.斯諾所提出的兩種文化間的矛盾，由于科學家和人文學者在教育背景、學科訓練、研究對象、研究方法等方面存在差異，他們關于文化的基本理念和價值判斷經常處于沖突和對立狀態，而彼此的不屑和鄙視使他們難以有效地交流和溝通，因此就形成了科學文化與人文文化之間的隔閡、對立和沖突[23]。那么，這種矛盾投射到教育技術中來，就形成人文社科與自然科學的范疇性矛盾。最理想解決矛盾的方法是應由全面發展的人去研究全面的教育技術，從而發現全面的真理，但遺憾的是目前不存在馬克思所說的全面發展的人。所以，只有正視兩種文化或范疇間存在的巨大差異，搭建溝通兩種文化的橋梁，實事求是地促使人文社科與自然科學在人那里得到融合與貫通，因為事物的發展客觀上本來就是辯證的。事物矛盾的本身就具有合體性，換言之，技術或工具本身就具有人文性。自然科學的研究室并非是抽象的認識容器，必然會留下人類的足跡[24]。無論是人文社科還是自然科學亦或二者的關系，它們都在人的股掌之間。自然科學是人類創造的、并為人類所理解的科學，因此，可以把自然科學理解成人的一種存在方式。正如馬克思所言，“將來，自然科學將包括關于人的科學；同樣，關于人的科學將包括自然科學，這將是一門科學”[25]。

從自然科學之于教育技術而言，首先，教育技術能夠從自然科學中獲取先進工具，改善教育的物質條件。由于人是一種未完成的存在，永遠處在成長之中，永遠具有不成熟性和不完善性，因此人需要工具幫助，才能實現他的本質，工具能夠幫助師生擺脫自己教學行為的局限性，建立起新的生存方式。工具既是一種展現方式，又是一種解釋方式，選擇何種工具，影響著人們的呈現與認識。如何對待教學工具，決定著師生在教學中究竟是自由選擇還是被“訂造”。新機器的發展有可能會與人原有的思維和行為方式產生沖突，人需要突破舊方式，通過科學技術支持，掌握機器原理與操作技術。同時，人類不能放縱機器將人作為機器的“器官”，機器終究是物化的智力工具。所以，工具被開發出來之后，就變得次要了，而運營工具的模式則占據了重要地位。其次，教育技術能夠從自然科學中獲取質疑精神與探索精神。實際上，科學并不等于正確，自然科學借助于定量化和邏輯化的方法論，其目的在于通過質疑和獨立思考發現事物背后隱藏的規律。而在教育技術中，正是由于長期存在技術即無思的思維觀念，教育技術往往是做得多，思得少。所以，教育技術不能只是重視應用，而忽視了道理，要從探索規律的角度思考教育技術。教育技術總是想使師生適應工具，而不是想使工具更加適應師生。

從人文社會科學之于教育技術而言，教育是人類活動。人文社會科學能夠為教育技術提供關注人、尊重人的認識論、方法論基礎。教育技術作用于人的意識、情感與精神及相互關系，所研究的對象是真實而具體的人，所以，需要以高揚人性的人文精神滋養，以人之為人反思的批判態度和批判精神實現以道馭技的教育技術，以此反對技術霸權或技術決定論。同時，在研究中需要提防人文社科中拒斥和反對自然科學的錯誤傾向。在馬克思那里，“生產力中也包括科學”[26]，“科學是一種歷史上起推動作用的革命的力量”[27]，“是最高意義上的革命力量”[28]。換言之，自然科學是生產力，科學技術在教育觀念、教育工具、教育內容、教學方式等方面推動教育發展。自然科學在教育技術中的應用必然產生對新機器的需求和滿足新需求，但十分遺憾的是，目前某些研究未能真正找到需求點，因此，就不能有效滿足需求。

教育技術范疇性矛盾還在于話語體系的差異。話語作為人類的思想觀念和精神活動表達的外在方式，直接呈現思想的維度、精神的界域和理論的邊界，直接表達思想、精神和理論的內容。話語是人類所有活動領域所有認知、交流、理解和評價的最初途徑。可以說，沒有話語就沒有人的思維和高級實踐。而所有人類活動領域又都具有其獨特的思想、精神和理論的話語體系，各類不同的話語體系決定了各個活動領域的思維方式與思想成果，因為人類的思維是以語言為工具的。那么，屬于人文社科研究范疇的教育作為人類活動是一個極其復雜而必帶人性的活動，是人類精神、靈魂、情感或認知活動，應該講人倫、筑靈魂和見思想。需要使用人的話語體系才能徹底表征思想、精神和理論，從人的視角才能看清和觸及教育活動的規律和本質。而作為自然科學系列的技術工具領域是以物為工作對象的。此二者確是屬于“兩種文化”，話語體系或概念群存在巨大差異。顯然，人文社科話語是矛盾的主要方面。因此，如果簡單使用自然科學話語，包括自然科學概念、術語、話術和規則等來描述、分析和表征作為人類精神和思想活動的教育現象，極易將人類活動作為物質運動過程表達，造成語義歧義、不完整甚至錯誤，從而產生精神與物質的割裂與錯位，出現水土不服現象，并也妨礙了廣大教師擁抱現代技術的進程。可以說，工具話語并非出自人類的教育活動，而出身于自然科學，真確是些外來語。因此，自然科學話語體系，并不可能做到完全準確、完整、深刻、靈活、人性化地表達教育教學活動，相反卻有可能從根本上否定了人類教育活動的本真和靈魂。其實質是混淆了人與物的差異，或是將人視為了物，這種混淆是教育教學失敗的重要根源，也是教育技術出現各種不和諧現象的原因之一，因為人在此，已然不是人了。凡是兩個特別需要人為捏合在一起而效果亦或不佳的事物，一定具有不自然性或不和諧性。看似是話語差異，實則為人類兩大范疇的不同及張力的顯現。因此必定需要人為地加以處理，必須徹底回歸到人的立場，必須實現人文與自然話兩套語體系的無縫融通，必須實現自然科學話語體系人文化和社會化的轉換。這種轉換是兩種文化相融相通最終實現會師的基本條件。畢竟談論教育教學問題，需要使用適合教育教學的話語。

四、結語

教育技術三大關鍵矛盾決定著教育技術的發展進程和方向。三大矛盾中雙方的力量并不平衡，矛盾的主要方面起支配和主導作用，矛盾的次要方面處于被支配地位。矛盾的主要方面和次要方面相互影響和相互制約并在一定條件下相互轉化。事物的性質主要是由取得支配地位的矛盾的主要方面決定的。但是，矛盾的次要方面也影響和制約著矛盾的主要方面。在人類與工具的矛盾中，人是矛盾的主要方面，人支配著工具；在師生需求與技術供給的矛盾中，矛盾的主要方面是師生需求，技術供給受師生需求支配；在人文社科與自然科學的矛盾中，人文社科是矛盾的主要方面，主導著自然科學在教育技術中的作用。因此，需要高度重視人、需求和人文社科。同時，矛盾的主要方面和次要方面的地位不是固定不變的，隨著矛盾雙方主次地位的轉化，事物的性質也就發生了變化。三大矛盾既可以使教育技術向好的方面轉化，也有可能釀成不良后果，并非使用了人類最先進的科技就能夠獲得理想的教學效果，好人也可能使用工具辦壞事。所以，在教育技術發展的進程中，應抓住主流，也不能忽視支流，并應注意二者的轉換。