中學語文自由寫作教學策略

江蘇省南菁高級中學實驗學校（214400）包云鋒

指令性寫作是目前中學語文寫作訓練的主要形式，也是主要的作文考查形式。目前，中學作文教學主要引導學生進行指令性寫作。指令性寫作要求學生在規定時間內完成規定的寫作內容，且不可選擇寫作地點，這極大地限制了學生的寫作空間，降低了學生的寫作熱情。部分學生沒有寫作興趣，談作文色變，寫作成為他們的夢魘。

自由寫作恰好與指令性寫作相反，其對寫作內容、寫作形式、寫作時間和寫作空間沒有限制，能夠激發學生的寫作熱情。但是純粹的自由寫作又過于自由，以致學生寫出的文章十分空泛。因此，教師可以把這兩種形式相結合。黃厚江老師認為，中學作文教學要走自由寫作和指令性寫作結合之路，要用自由寫作之長來補指令性寫作之短。因此，本文探討的自由寫作指基于指令性寫作的自由寫作，是為中學作文教學服務的自由寫作。為中學作文教學服務的自由寫作不同于作家的自由寫作，也不同于尋常的隨筆、日記寫作。中學作文教學中的自由寫作主要借助其在寫作內容、寫作形式、寫作時間和寫作地點上的自由來激發學生的寫作欲望。“發現自己的感覺，深化自己的感覺，表達自己的感覺”，當學生做到了這些，指令性寫作就有了“源頭活水”，學生就有了寫作動力，困擾教師的教學難題也就迎刃而解了。

筆者認為中學語文自由寫作教學策略有以下幾種。

一、以寫促寫，尋找寫作內容

“問渠那得清如許？為有源頭活水來。”朱熹這句話對寫作教學有很高的指導價值。有些教師認為學生害怕寫作最主要的原因是沒東西可寫，沒有找到“源頭活水”。學生的生活是單調枯燥的，因此只有豐富學生的生活，才能讓學生有寫作的內容。于是，有教師為了提高學生的作文水平，就鼓勵他們去旅游。但是，旅游了就能寫出好作文了嗎？或者說必定要有親身經歷方能寫好作文嗎？似乎不存在這樣的必然性，就像范仲淹沒去過洞庭湖，但寫出了名篇《岳陽樓記》。那么什么是“源頭活水”呢？作家Michael Steinberg 設計了一個關于思考和發現的練習。這個練習分兩部分，第一部分是描寫能讓自己立刻停下來的三件事，第二部分是思考這三件事情之間的聯系，然后寫一段有思想深度的文字。這個練習告訴我們原生態的生活和寫作狀態下的生活之間的區別，啟發我們該如何去尋找寫作內容。因此，筆者認為學生沒東西可寫的首要原因是缺少對生活的思考。筆者認為可以讓學生在分析生活軌跡的基礎上發現自己想寫的內容，以激活他們的寫作熱情，讓他們積累寫作素材。

有學生寫了一篇關于清明掃墓的文章。第一節引用了杜牧的《清明》；第二節寫掃墓的人員；第三節寫天氣；第四節寫具體的掃墓過程，寫一家人表情很嚴肅，內心很傷感，這一節內容占總篇幅的三分之一；第五節寫炮仗及其舍己為人的精神，內容也占總篇幅的三分之一；第六節用一句話收尾，表達自己的傷感。這篇文章具有自由寫作作品的典型特點：內容隨意，結構松散，中心不明。在閱讀這篇文章的過程中，筆者發現第四節中學生描寫了自己看著紙錢燒化時所產生的感受：“一把把雨傘像一個個屏障，把我們和祖輩的墓包圍起來，里面充滿了哀傷和惋惜。”這是學生當時真實的感觸，也是他想要通過文章表達的主要情感，只是他在寫作時沒有意識到這點，也不知道怎么去表現這個內容。于是筆者就和這個學生交流，建議他以這句話為中心，選擇一個角度來表現。這個學生選擇從“墓碑”這一角度來寫，先寫墓碑的后面是爺爺的墓，再回憶他和爺爺在一起的點點滴滴，然后寫墓碑的前面是活著的親人，用神態和動作描寫來展現親人的悲傷，在這部分內容中，穿插了三次對墓碑的描寫，表現自己的情感變化，最后用這樣一句話收束全文：“墓碑像一個個屏障，把我們和親人隔開，后面靜靜地躺著我們的所愛，前面飄蕩著我們的悲傷。”

簡而言之，以寫促寫，發現寫作內容，就是讓學生在自由寫作中發現自己以前沒有意識到，或者沒有想明白的生活細節，這能使學生更好地進行寫作。

二、豐富形式，訓練寫作技能

毫無疑問，寫作技能是要靠訓練才能提高的，沒有捷徑可言。福樓拜教莫泊桑寫作時，要求莫泊桑站在自家門口，把每天看到的馬車經過的情況詳細地記錄下來，并且要長期堅持下去。沒有長期的訓練是很難掌握寫作技巧和寫作規律的，這點毋庸置疑，但是部分中學生似乎并沒有莫泊桑那樣的毅力來面對單一枯燥的訓練。那么教師就要在訓練的形式上下功夫。豐富多樣的寫作形式能淡化寫作訓練的枯燥，激發學生的寫作興趣，把寫作技能的訓練化于無形。

自由寫作的形式有很多，如連詞訓練、句子接龍、仿寫、改編課本劇、編小報、寫影評、寫廣告詞、寫小詩等。這些寫作形式的作用不盡相同，能訓練不同的寫作技能，教師可以根據教學需要靈活安排。

現重點介紹連詞訓練這種寫作形式。連詞訓練可以分為連詞成句、連詞成段，連詞成文等。其中，連詞成句比較適合小學生，可以訓練他們單個詞語的運用能力，可以讓他們了解這個詞語與不同詞語組合所產生的不同效果，還可以讓他們初步感受詞語的句法功能，即其可以在句子中充當什么成分，不可以充當什么成分。連詞成文主要是針對文章章法的訓練，其對教師的要求很高，即教師要能敏銳地捕捉到文章架構的關鍵詞語。如果是經常寫作的教師，駕馭起來會容易一些。下面筆者主要介紹連詞成段這一訓練形式。

連詞成段即選擇若干詞語讓學生把它們連成一段文字。有研究者認為，連詞成段的作用在于訓練學生的聯想和想象能力。這個結論是沒有問題的，但略簡單。筆者對連詞成段進行了深入的研究后，發現不同詞性詞語或單純詞或合成詞等的連詞成段能產生不同的聯想和想象效果。

如名詞連詞成段能訓練學生用文字構圖的能力，使論述充滿畫面感。例如，要求用“山、村莊、炊煙、月”連成一段文字，有學生這樣寫：

夜色給山蒙上了一層縹緲的煙紗，讓它變得朦朧而遙不可及。山下，青磚黛瓦，散發著泥土的清香，村莊上空飄起了柔情的炊煙，隨著風兒的呼喚遠去，又如濃香的咖啡，在青黛的瓦上來不及小憩，便與天空交融。夜幕降臨，沒有鳥鳴的山路悠悠，似千年的驛道般神秘。地上樹影婆娑，抬頭一望，一輪圓月，不施粉黛，落落大方地步入灰天鵝絨的天空，坐在了一根樹枝上，將柔和的月光靜靜傾瀉，卻不曾想黃葉密密，只能化為雨滴，淅淅瀝瀝，穿過葉的縫隙，灑落在那灰而樸實的石頭上，卻也因此變得楚楚動人了。

如果讓學生用動詞連詞成段，效果又會不同，學生的描寫會變得很細膩。例如，讓學生用“嵌、舒展、滑落”連成一段文字，有學生這樣寫：

春回大地，土地上的塵土仿佛也能感受到肆意的溫暖，磨得锃亮的石頭小徑，每條細小的縫里都嵌著翠綠的苔蘚，有的冒出了頭，正努力向上伸展腰肢，向上，再向上，向前，再向前，占領更多的空隙。含著露水、惹人愛憐的小道，將我帶到岸邊，這條小溪也好久沒見了，墨綠色的水草在水底，極慢地舒展著腰肢，潺潺的溪流，迫不及待地和身旁的堤岸問好，又依依不舍地和腳底的沙石告別，遠看如從少女肩膀上滑落的藍綠暈染的綢緞，微折著撲向遠方。岸堤的柳伸出幾根蜿蜒的枝，垂下幾條暗綠，那吐出的嫩葉，葉尖鵝黃，又慢慢蘊成明麗的綠。

如果讓學生用疊詞連詞成段，效果又會不同，學生的語言會變得十分有韻味。例如，讓學生用“重重疊疊、綿綿密密、嘮嘮叨叨、潺潺、冉冉”連成一段文字，有學生這樣寫：

淪陷的落日，一點一點地被重重疊疊的云海撕碎，烤熟的霞光曛曛蕩蕩地擦亮了天際。那條昏紅的跑道融進霞光之中，一個背影在跑道上賣力地挪動著。勞累是沉沉暮靄，慢慢吞噬著我必勝的信念，我無力地癱倒在跑道上，面對從未挑戰過的長跑，心中的緊張如綿綿密密的細雨，這位喋喋不休的老者始終不相信我能成功，撒下嘮嘮叨叨的語言，勸我放棄，將我心中的火苗一點點撲滅。輕快的腳步聲，打破了寧靜，回首是張熟悉的臉，同學拍了拍我的肩，一雙溫暖的手把我拉起，連接起了彼此的溫度。“加油，你行的!”他的目光淌出了數不盡的激勵，拂去了我心中層層疊疊的緊張，一瓶水遞了過來，他的嘴角微微上揚，眉梢俏皮，一雙烏黑的眸子是比天空更深的海，深邃、空靈。我接過水擰開瓶蓋，仰頭一喝，一些清澈的聲音，伴著甘甜，潺潺地淌過我的心田。重新回到跑道，那熏黃的霞光在松針的鋒芒下，碎得滿地都是，幾雙勞累的翅膀掠過重重云霞倚在樹上，它們的叫聲比水更透明。我身子一緊，雙臂一擺，一下子跑了出去，疲憊的雙腿在跑道上艱難挪動，每一圈都烙印于心，喉嚨再次冒煙。一點血腥味在嘴中氤氳開來，望著近在咫尺的終點，朋友的激勵支撐起我的身體，勝利的信念從心中冉冉升起，幾點朦朧的放棄，全被信念覆蓋。跨步、過線，朋友向我沖來，向我道賀，成功后的快樂，成了一支離弦的箭，擊穿了黑暗，帶來了成功的曙光。那句激勵比泉水還要甘甜，沉淀在歲月深處。

教師可以根據學生個體的語言差異，開展針對性的訓練，這樣的訓練對學生的幫助更大。

三、評價多元，激活寫作思維

傳統的作文教學評價往往是在寫作完成之后才開展的，這樣的評價主要有以下弊端：首先，評價者完全站在自己的立場來評價，難以了解寫作者的真實寫作意圖，按照這樣的評價修改的文章所表現的可能不再是寫作者的情感。其次，寫作完成之后的評價往往解決不了寫作過程中的問題，這就造成評價的作用不能充分發揮。最后，傳統的寫作評價往往等同于教師個人的評價，時間久了會導致學生寫作思維固化。筆者常發現某些教師指導學生寫出的文章，從章法到語言表達，甚至是立意都十分相似，這并不是一件好事。基于此，筆者認為評價自由寫作的方式要多元，從而防止學生寫作思維固化，解決學生真實的寫作問題。

首先是寫作評價過程化。評價可以分為作中評價和作后評價，尤其要重視作中評價。自由寫作在時間上相對自由，因此當學生遇到寫作問題時可以及時提出，并先在自己的作文小組內討論，如果不能解決，再在班級中討論。對于一個問題，最好提供不少于兩種的解決方案，以使學生可以自行挑選。

例如，有學生寫懷念祖母的文章，她印象最深刻的事情是和祖母一起撐船撈螃蟹，但不知道怎么寫。小組同學給出了兩種方案：

方案一：正面描寫撈螃蟹的辛苦來表現祖母雖然年事已高但仍然勤勞不輟，再用“我”做一點點事情便覺得辛苦來側面表現祖母的勤勞。

方案二：不詳寫撈螃蟹的過程，詳寫祖母撈螃蟹之余細心照顧“我”，在小船上給“我”梳理頭發來表現祖母的慈愛。

班級學生共同討論這個問題后，有學生提出了方案一的優化方案，即模仿畢飛宇《蠶豆》的寫法，用當時“我”的無知和幼稚，只知道玩耍來反襯祖母的辛勞，用“我”的后悔來凸顯祖母的不易。其他學生也提出了很多有價值的想法，給了這位學生很大的啟發，很好地幫助她解決了寫作問題。

其次是評價主體多元化，除了教師，評價主體還可以是班級的學生以及作者本人。

傳統的寫作評價者往往是教師一個人，這容易導致學生思維固化。筆者認為評價者越多，評價的價值便越能凸顯，因為這一方面可以避免因單一的評價主體而導致的評價思維固化；另一方面可以讓文章接觸更多的讀者，讓學生可以與更多人對話。這能極大地激發學生的寫作熱情，增強他們的寫作成就感，還能讓學生從他人的文章中獲得啟發。

評價者越多，評價的角度就越多，這樣就越能發現文章的閃光點，越能讓學生獲得成就感，越能激發學生的寫作熱情。評價角度有很多，如從作品內容來看，可以考慮選擇的材料、表達的中心等；從作品表達的形式來看，可以考慮采用的結構、使用的語言表達技巧、采用的寫作技法等。評價者應選擇能展現學生寫作亮點的角度去評價，讓學生獲得寫作成就感。

綜上所述，中學語文自由寫作教學策略即激發學生的寫作熱情，借助不同的手段鼓勵學生寫作，通過各種形式的訓練來提升學生的寫作技能，引導學生利用寫作來發現自己對生活的真實感覺，積累寫作素材。