以《故鄉(xiāng)》為例談小說(shuō)探究性閱讀教學(xué)

陳海玲

探究性閱讀是一種從單向吸收轉(zhuǎn)向深層次廣泛交流的學(xué)習(xí)方式，知識(shí)與技能在探究性閱讀中，學(xué)生通過(guò)主動(dòng)探究獲取知識(shí)與技能。小說(shuō)是中學(xué)語(yǔ)文教材中的一種重要體裁，也是對(duì)學(xué)生進(jìn)行文學(xué)教育的重要載體。在小說(shuō)教學(xué)中，開(kāi)展探究性閱讀能使學(xué)生高效地把握作品的藝術(shù)特色與作者的創(chuàng)作意圖，增強(qiáng)學(xué)生的思維能力和審美鑒賞能力，以實(shí)現(xiàn)新課標(biāo)提出的培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)。在此，筆者以《故鄉(xiāng)》的閱讀教學(xué)為例，探討小說(shuō)探究性閱讀教學(xué)的策略和方法。

一、細(xì)讀文本，激活感受體驗(yàn)

文學(xué)是極具魅力的語(yǔ)言藝術(shù)，通過(guò)細(xì)讀可深層次剖析文本內(nèi)涵。語(yǔ)文教師在指導(dǎo)學(xué)生賞析文本時(shí)無(wú)需參考任何資料，直接閱讀原文即可，運(yùn)用心靈觸碰文本，珍惜首次閱讀感悟，在此基礎(chǔ)上細(xì)讀文本，揣摩作品的寫(xiě)作手法和語(yǔ)言魅力，激活學(xué)生直覺(jué)想象文學(xué)文本與感知體驗(yàn)?zāi)芰ΑＮ谋炯?xì)讀是逐字逐句地細(xì)致品位與深入揣摩，在深入感悟文本的基礎(chǔ)上提取文學(xué)作品中的重要信息。以《故鄉(xiāng)》為例，作為經(jīng)典文本，很多學(xué)生表示在閱讀后會(huì)產(chǎn)生意猶未盡之感，教師在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究性閱讀時(shí)，可從以下方面深入挖掘文本的內(nèi)涵。

一“句”一世界。看似簡(jiǎn)單，實(shí)則精妙的語(yǔ)句可貫穿全篇的情感，表現(xiàn)故鄉(xiāng)在作者心中的重要影響與地位。作者魯迅的每句話都富有含義。例如，教師可以設(shè)置以下問(wèn)題：“大家能體會(huì)‘故鄉(xiāng)’一詞的意義嗎？我與故鄉(xiāng)有多遠(yuǎn)的距離？”學(xué)生回答：“200 余里。”教師再問(wèn)：“這是時(shí)間距離還是空間距離？”學(xué)生回答：“空間距離。”教師：“文中還寫(xiě)了什么距離。”學(xué)生：“闊別20 余年。”教師：“這是時(shí)間距離，除了時(shí)空距離，還有哪些距離？”部分學(xué)生輕聲回答：“心理距離”。教師：“是的，還有心理距離。‘我’與故鄉(xiāng)間的心理距離究竟是遠(yuǎn)還是近的呢？”故鄉(xiāng)是一個(gè)具有深厚意味的詞語(yǔ)，在魯迅心中有著極其重要的地位，20 年后，再次見(jiàn)到“故鄉(xiāng)”的我心頭漂浮著一層灰暗，表達(dá)了作者的訝然與感慨。成年人在表達(dá)情感時(shí)會(huì)有所克制，然而克制下卻潛藏著無(wú)限深情。“我”尋找了兩個(gè)理由說(shuō)服自己，告訴自己故鄉(xiāng)并不是眼前看到的這般凄涼，只是因“我”此行的目的是遠(yuǎn)離故鄉(xiāng)與永別老屋，所以心有不悅。“我”心中的故鄉(xiāng)是十分美麗的。因此，教師在指導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本時(shí)，可以通過(guò)提問(wèn)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的心境氛圍，使學(xué)生感悟到作者的思想情感。

“細(xì)說(shuō)”心中的故鄉(xiāng)。《故鄉(xiāng)》的重點(diǎn)之一即少年與中年閏土的對(duì)比，運(yùn)用比較的方法進(jìn)行教學(xué)是一種常用的教學(xué)方法，但如果運(yùn)用這種方式來(lái)解讀經(jīng)典文本則略顯單一。因?yàn)樯倌陼r(shí)期“我”與閏土的故事對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)是一個(gè)老故事，其中捕鳥(niǎo)的場(chǎng)景曾經(jīng)出現(xiàn)在學(xué)生學(xué)過(guò)的《從百草園到三味書(shū)屋》中，對(duì)此，學(xué)生是比較熟悉的。這里提到的“故鄉(xiāng)”是“我”內(nèi)心的“精神故鄉(xiāng)”，因?yàn)殚c土與“我”的友情更加具體細(xì)致。“我”與閏土在一起的時(shí)光不僅有自由愉悅的生活，更有精彩生動(dòng)的對(duì)話，雙方地位平等，精神相互依戀，所以這個(gè)“故鄉(xiāng)”才是“我”理想中的“精神”寄托。學(xué)生通過(guò)細(xì)讀文本，還原初次閱讀后對(duì)文本產(chǎn)生的感悟，既能深入理解文本，又能提升賞析能力。

二、設(shè)置問(wèn)題，發(fā)展思維能力

相關(guān)研究者指出，探究性閱讀的開(kāi)展離不開(kāi)設(shè)置從低階思維過(guò)渡到高階思維的導(dǎo)向性主問(wèn)題，問(wèn)題設(shè)置是否合理直接關(guān)系到學(xué)生的探究活動(dòng)是否成功。高階思維導(dǎo)向的主問(wèn)題是學(xué)生進(jìn)行探究式閱讀的重要依托，也是培養(yǎng)學(xué)生批判性思維能力的關(guān)鍵所在。因此，教師要結(jié)合學(xué)生的思維特征科學(xué)合理地設(shè)置問(wèn)題，使學(xué)生深入了解文本的思想內(nèi)涵。

緊扣“人物”。小說(shuō)包含著許多彼此關(guān)聯(lián)的諸多要素，抓住其中的某一種要素，就可與其它要素連接起來(lái)，形成清晰的學(xué)習(xí)思路，以此可以集中教學(xué)目標(biāo)，統(tǒng)攝全局。就此，教師要設(shè)置有層次的、多元的思考問(wèn)題，讓問(wèn)題能輻射豐富的教學(xué)內(nèi)容。以《故鄉(xiāng)》為例，教師可以設(shè)置以下問(wèn)題：“作者共設(shè)計(jì)哪些人物？各有什么身份？”“主要人物出現(xiàn)的先后順序與方式有哪些不同之處？”“水生與宏兒的描寫(xiě)是否多余？”上述三個(gè)問(wèn)題，遵循了由易到難的原則，第二個(gè)問(wèn)題涉及故事情節(jié)的表現(xiàn)技巧，更有重難點(diǎn)的突破。成功地解決這個(gè)問(wèn)題可輻射到人物對(duì)話的揣摩、字詞句的品析以及環(huán)境描寫(xiě)、懸念、伏筆照應(yīng)、對(duì)比襯托以及深化主題等諸多教學(xué)點(diǎn)，同時(shí)還能有效培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維。

緊扣思維。語(yǔ)文學(xué)科的本質(zhì)是語(yǔ)言運(yùn)用，但實(shí)則是在于運(yùn)用相應(yīng)的思維模式辨析事物，最終形成結(jié)論。如果缺少思維，就不會(huì)發(fā)生言語(yǔ)運(yùn)作。《故鄉(xiāng)》是一部經(jīng)典文學(xué)作品，教師可圍繞學(xué)生的思維設(shè)置問(wèn)題，拓寬學(xué)生的學(xué)習(xí)視野，深入剖析文本。學(xué)生作為獨(dú)立的個(gè)體，文本會(huì)形成不同于他人的獨(dú)特感悟，通過(guò)語(yǔ)言表達(dá)感悟正是展現(xiàn)學(xué)生思維活動(dòng)的過(guò)程。教師可以讓學(xué)生小組討論小說(shuō)的人物、環(huán)境、主題、情節(jié)等，歸納總結(jié)每組學(xué)生的問(wèn)題，形成問(wèn)題清單。要求學(xué)生在課下修正問(wèn)題清單中的問(wèn)題并對(duì)其分類(lèi)，最后師生共同解答。例如以下問(wèn)題：“《故鄉(xiāng)》中的‘我’是否與魯迅為同一人？”“作者為何反復(fù)強(qiáng)調(diào)閏土要所有草灰？”“楊二嫂以前真的抱過(guò)‘我’嗎？”“長(zhǎng)大后的水生會(huì)變成閏土那樣嗎？”“作者在結(jié)尾處所說(shuō)的希望到底指的是什么？”通過(guò)提問(wèn)，明確學(xué)生在探究性閱讀中存在的疑惑，便于教師有針對(duì)性地圍繞重點(diǎn)展開(kāi)教學(xué)。緊扣學(xué)生的思維設(shè)置問(wèn)題能讓學(xué)生積極主動(dòng)地閱讀和發(fā)現(xiàn)，培養(yǎng)歸納與比較分析能力，使學(xué)生在積極探究中提升批判性思維能力。

三、理性分析，深入文本內(nèi)涵

所謂理性分析即正確推理的邏輯，它是建構(gòu)知識(shí)及在科學(xué)分析上的基礎(chǔ)上推陳創(chuàng)新的過(guò)程。理性分析在探究性閱讀中貫穿著整個(gè)過(guò)程，可以推動(dòng)探究性閱讀走向深入。有研究者指出，閱讀是一種建構(gòu)過(guò)程，讀者的推理能力在其過(guò)程中發(fā)揮著重要作用。由此看出，閱讀并非簡(jiǎn)單的接收文本信息，而是主動(dòng)獲取各種信息的過(guò)程。讀者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)決定著閱讀理解。所以，完善讀者認(rèn)知關(guān)系到閱讀的質(zhì)量。以《故鄉(xiāng)》為例，這篇課文的教學(xué)難點(diǎn)是對(duì)小說(shuō)主題及篇末議論語(yǔ)句的理解，教師在指導(dǎo)學(xué)生理性分析時(shí)要先了解作者的思想感情，為深入理解文本內(nèi)涵做好鋪墊。1921 年的中國(guó)，雖然辛亥革命已過(guò)去十年，然而軍閥依舊各霸一方，再加上帝國(guó)主義的操縱，導(dǎo)致民不聊生。各地軍閥自設(shè)關(guān)卡，對(duì)百姓橫征暴斂，勞動(dòng)人民受到雙重的壓迫，因此生活貧困導(dǎo)致思想更為麻木，先進(jìn)的知識(shí)分子急迫需要尋找一條中國(guó)新生的道路。《故鄉(xiāng)》就寫(xiě)作于此背景下。教師指導(dǎo)學(xué)生基于理性角度分析文本時(shí)，自己要具備相應(yīng)的文學(xué)理論知識(shí)與文學(xué)史知識(shí)，為學(xué)生深入講解文本背后的文化知識(shí)，使學(xué)生對(duì)枯燥沉悶的閱讀學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣，從被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極主動(dòng)的探究學(xué)習(xí)，提升閱讀水平。

總之，小說(shuō)作為一種獨(dú)特的文學(xué)體裁，它有著獨(dú)特的閱讀規(guī)律。學(xué)生在小說(shuō)探究性閱讀時(shí)需遵循其規(guī)律，并做到與時(shí)俱進(jìn)，在深入閱讀后，還要做好讀書(shū)筆記。再在課堂教學(xué)中與教師和其他學(xué)生共同深入分析探究文本。語(yǔ)文教師要答疑解惑，引領(lǐng)學(xué)生從淺層閱讀過(guò)渡到深度閱讀。多樣化的小說(shuō)探究性閱讀有利于學(xué)生積累語(yǔ)言知識(shí)，在理解與運(yùn)用語(yǔ)言時(shí)鍛煉思維能力，提升閱讀能力，為實(shí)現(xiàn)更高層次的閱讀學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。