學習支架在大單元教學中的有效運用

林立瓊

統編版高中語文教材打破了單篇文體組文的形式，以“大單元”“大主題”的形式出現，有效地改變了傳統語文教學碎片化、單一化的狀態，彰顯出語文教學的融合性、實踐性特點。但在具體的教學實踐中，教師往往受傳統教學思維的限制，暴露出了以下問題：1.顧此失彼。不少教師只關注大單元的教學主題，而忽視了單元內文本的邏輯整合；2.張冠李戴。不少教師誤解了大單元教學的內涵，將其簡單地理解為1+X 的文本疊加教學，致使課堂容量過大，學生難以在短時間內接受；3.錯誤嫁接。不少教師錯誤地肢解大單元的學習內容，無限制地進行文本拓展，致使閱讀教學空心化。

基于此，筆者認為為了讓大單元教學落到實處，教師需要巧用學習支架，做到化繁為簡、化大為小、化淺為深，從而真正實現大單元教學的目標和任務。

一、在策略性支架中將大單元學習目標化繁為簡

大單元教學帶著很強的統整性，強調整合整個單元的文本資源，綜合運用閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等多種學習方法。在教學過程中，教師需要以大單元學習目標為先導，巧設情境和問題，進而做到化繁為簡。

首先，開發單元情境支架，建構大單元學習主題。大單元學習情境的選擇和創設對單元學習非常重要。教師需要結合單元學習的主題，有效地聯系學生的認知經驗和生活實際，精心選擇或者創設一個學生較為熟悉的真實情境。同時，教師還要有效地融入單元的“大概念”引領下的認知情境，搭建學習支架，進而實現大單元的主題教學。比如，統編高中語文教材必修（下）第二單元“戲劇與人生”，選編了《竇娥冤》《雷雨（節選）》《哈姆萊特》等中外名篇。教師可以依據本單元的導語、課文及注釋、學習提示、單元主題，確定單元學習內容和方法，進而創設單元學習情境。例如：

為了感受中外戲劇的魅力，體會戲劇中“人”的精神渴求和內在激情，增進與社會相處的人生智慧。學校戲劇文學社舉辦了“讀戲劇 悟人生”的文藝晚會活動。你是該社團的一名成員，請你以統編版教材三篇戲劇文本為素材撰寫相應的臺本。

該情境有效避免了單一的戲劇知識學習，需要學生將文本轉化為學習素材。“教材只是一個例子”，教師要有效地運用經典的例子，進行語言實踐和運用。在此情境下，教師巧搭學習支架，讓學習任務有效地完成。具體表現為：1.出示“臺本”的概念，分條梳理“劇本”和“臺本”的差異；2.出示《雷雨》的片段，請從表演的角度改寫“臺本”；3.臺本寫作分步走：分割劇本的場景，梳理舞臺人物，補充人物的動作，讓舞臺上人物有“存在感”。

由此，學生在情境化的學習方式中，從讀戲劇走向了寫戲劇，深刻理解了劇本的沖突設計、情節安排、人物形象以及藝術手法，從而寫出自己個性化的文字。

其次，開發單元問題支架，建立大單元學習的思辨意識。在教學過程中，教師要設置一個或者多個問題來引導學生思考、討論、探究、質疑，逐步加深對文本內涵的理解。在這其中，教師要有效地以核心問題支架為主體，巧設小的問題支架，進而達成學習目標。還以上面“戲劇與人生”單元學習為例，教師可以以戲劇沖突為問題主線，搭建小的問題支架，從而幫助學生體悟戲劇中人的靈魂和法則。筆者以繪制三篇文本的思維導圖，比較傳統戲劇與現代戲劇的特點和差異，細化學習問題，具體為：1.閱讀《竇娥冤》，思考竇娥的形象為什么能感動天地？2.在《雷雨》中，曹禺沒有把周樸園當作一個活生生的“人”來刻畫，而是把他作為階級的典型，請結合文本加以理解？3.“To be,or not to be:that is the question”有許多翻譯的版本，請你查閱相關資料加以梳理，選出最為合適的，并且說明理由。

二、在內容支架中將大單元學習任務化大為小

統編教材以“人文主題+語文要素”進行雙線組元，重在提升學生的語文學習能力。在大單元教學中，學生需要在一定的任務引領下，進行實踐輸出，進而深化對本單元主題的理解與運用。

首先，搭建知識支架，細化學習任務。大單元教學以單元學習內容為主，多維訓練學生聽說讀寫的語文能力。在此過程中，教師要搭建知識支架，構建本單元的知識背景，幫助學生領悟作者的思想情感。比如，在學習“戲劇與人生”單元時，教師要引導學生自主學習戲劇背景知識和文體知識，搭建深挖作品內涵的知識脈絡，進而掌握戲劇文體的閱讀方法。具體為：1.演繹《竇娥冤》相關選段，從動作、神態、語調、語氣等角度設計排演說明，思考戲劇有哪些戲劇性和沖突性；2.閱讀《竇娥冤》《雷雨（節選）》《哈姆萊特（節選）三篇文本，繪制出人物沖突關系圖，分析戲劇沖突的規律；3.設計人物沖突、強化主角意志、安排勢均力敵的敵對雙方等，選取相關片段的臺詞、舞臺說明進行賞析。

其次，依據圖表支架，構建自評互評方式。圖表支架可以建構本單元的知識點，形成結構性框架，強化學生的整體思維。在大單元教學中，教師需要以大單元文本為載體，引導學生搭建可視的圖表支架，從而在短時間內突破學習重難點。比如，在學習“戲劇與人生”單元時，教師可以引導學生建構三篇文本的人物關系圖，并且用一句話概括劇情。

三、用實踐支架將大單元學習活動化淺為深

為了深度學習大單元的內容，教師要改變傳統的碎片化、單一化教學，尊重學生的認知規律，搭建實踐活動學習支架，不斷地靠近學生的最近發展區。

首先，巧借建議性支架，幫助大單元學習走向深處。在大單元學習中，學生往往容易在開展合作學習時走入思維局限的困境。基于此，教師要及時地提出切實的建議，幫助學生打開思維。比如，學習《鄉土中國》這一單元時，教師為了讓學生進一步了解中國文化，可以設計“中國社會”相關的主題活動，激發學生的興趣和思維。筆者在執教的時候設計了以下學習任務：學校文學社以費孝通的《鄉土中國》為宣傳素材，請你圍繞該部作品的內容，設計腰封、寫摘要、推薦語。同時，筆者結合讀寫的交際性功能，引導學生掌握其語言表達的得體性、生動性。比如，有學生寫道：

人吶，不是樹木。人得有兩頭根，一頭在老人手里，一頭在我們自己手里。我們常常因為缺水種不出糧食，常常因為醫院太遠不能及時就醫，還鬧出過人命，所以只有搬出這里，尋求新的根。后人到了哪里，哪里就是咱們的根。

其次，巧借評價性支架，引領大單元學習走向深刻。為了有效提升學生的語言表達能力，教師可以運用評價性的讀寫活動，讓學生進行有效表達。比如，教師可以引導學生編寫戲劇腳本集、詩詞集、擬定書名、撰寫序言、制作紀念冊等等，從而激發學生寫作的動力，做到讀寫共融。在執教《赤壁賦》的時候，筆者要求學生選取文本的片段，擬寫相應的視頻拍攝腳本，制作小視頻。同時，為了讓讀寫任務落到實處，教師需要穿插腳本的編寫方法，強化舞臺效果的設置，進而將文本的原文與視頻進行融合，實現語言的創造性。

總之，學習支架的搭建是一個動態過程，教師要關注單元學習主題和學生的實際水平，注重漸學漸搭、漸思漸悟，從而提升學生的思維品質和語文核心素養。