微課聯合案例教學法在急診臨床實習生帶教中的應用

周 順 王 東 張嘉偉 王 勇

江蘇省人民醫院肝膽中心，江蘇南京 210000

急診醫學是2000年以來發展起來的一門新興臨床學科，涉及內容廣泛，包括內、外、婦、兒等學科，其特點是運用最少的數據、最有效的措施及最短的時間挽救生命的臨床學科。作為臨床十分特殊且重要的一個科室，急診科是當前醫院中急危重癥患者最多、最集中的科室，是醫院工作的縮影，直接體現了一個醫院的醫療水平、服務質量和醫護人員職業素養。基于急診醫學的特點，它的教學培養也應與其他專業有所區別[1]。以往臨床教學以大班制大課為主，學生雖有一定的醫學理論基礎知識，但尚未能將臨床知識與實際臨床病例相結合，且學習主動性不夠，不能學以致用。因此，針對目前急診醫學和實習生的現狀，有必要研究一種新的教學模式，使之更能適應實習生的學習要求，達到教學目的。

目前，微課聯合案例教學法（case-based learning，CBL）教學模式廣泛應用于帶教中，將案例與情景教學模擬相結合，具有良好的教學效果。微課教學將復雜的教學過程通過科學的規劃，分為多個教學步驟，利用微信平臺布置教學內容和解答疑惑[2]。但這兩種模式單獨運用均有一定的局限性，并不足以滿足培養高素質醫學生的目的。而利用微信平臺使用微課聯合CBL在急診臨床實習生帶教教學中的運用研究報道較少。鑒于此，本研究旨在探究微課聯合CBL在急診臨床實習生帶教中的應用效果。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取南京醫科大學2016級輪轉至江蘇省人民醫院肝膽中心的五年制臨床本科生及全科醫學本科實習生共286名為研究對象。2020年6—12月入科的140名實習生為對照組，2021年1—6月146名輪轉入我科的實習生為觀察組。觀察組中，男84例，女62例；年齡20～26歲，平均（23.21±3.36）歲；五年制臨床本科生85例，全科醫學本科實習生61例。對照組中，男81例，女59例；年齡20～26歲，平均（23.14±3.31）歲；五年制臨床本科生82例，全科醫學本科實習生58例。兩組一般資料比較，差異無統計學意義（P＞ 0.05），具有可比性。所有實習生均自愿參加本研究，本研究通過教學倫理委員會審批。

1.2 方法

1.2.1 對照組 實施傳統教學模式，入科當天完成入科宣教（包括環境介紹、教學計劃安排等），在我科實習期間完成簡單的理論復習，臨床教學查房，臨床技能操作示教，帶教教師進行床旁講授。

1.2.2 觀察組 實施微課聯合CBL教學模式。（1）微課教學：①教師建立微信群，選取典型病例，制作成一節時長10 min左右的微課，內容包括學生在實習中容易遇到的問題，可以是一個疾病的綜合介紹，也可以是一個疾病的臨床特點、診斷、治療等某一方面，也可以包括診療過程中急診科特別需要注重或注意的問題。②將教學活動提前預告，規定好時間、地點，內容可以是教學查房、技能操作、病例討論等，并將微課鏈接發送至微信群，預留問題，采用“為什么”“你應該怎樣做”等開放式的問題為主，由組長督促每位學生在課前進行學習，并針對問題分組查閱相關資料，分析、討論病例，將收集的資料在微信群中共享。③課后帶教教師利用微信群對學生的知識掌握情況進行檢驗，及時解答學生提出的疑問。帶教教師在微信群中鼓勵學生主動提出問題、學生在群內對疑問進行討論，帶教教師借助微信指導學生夯實教學的重難點。（2）CBL教學：參照最新急診搶救治療規范和流程，結合急診醫學的教學要求，收集急診科日常工作中典型的治療案例，制訂急診搶救情景模擬教學案例，主要包括心搏驟停、急性中毒、創傷性休克、急性腦血管意外、急性腹痛和急性胸痛等典型案例。帶教教師根據選取的急診典型案例，指導學生的教學工作。帶教教師分別對學生進行院外急救、心肺復蘇、氣道開放及急腹癥等的情景案例模擬，將實習生分組，不同的學生分別扮演不同的角色，由扮演醫生的學生對扮演患者的學生進行模擬急救操作，在通過角色互換進行急救技巧的演練。

1.3 觀察指標及評價標準

①比較兩組的理論考核成績和急救操作成績[3]：理論考核題型包括選擇、填空、問答、病案分析等，滿分100分；急救操作由實習生模擬急診科操作，考查操作技能的準確性，由專家進行評分，滿分100分。得分越高，理論知識和操作技能掌握越好。②比較兩組的思維能力，包括評判思維能力、邏輯性、分析能力、解決問題能力，每項25分，滿分100分。③比較兩組的教學滿意度：使用自制的調查問卷收集學生的滿意度，滿意度調查問卷的信度系數（Cronbach’s α）為0.974，調查內容包括教師專業水平、帶教能力、帶教積極性等。包括不滿意、一般、滿意、非常滿意，總滿意度=一般率+滿意率+非常滿意率。

1.4 統計學分析

采用SPSS 20.0統計學軟件行數據分析，計量資料以均數±標準差（±s）表示，采用t檢驗，計數資料以[n（%）]表示，采用χ2檢驗，P＜ 0.05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組理論成績、急救操作成績比較

觀察組理論成績、急救操作成績高于對照組，差異有統計學意義（P＜ 0.05）。見表1。

表1 兩組理論成績、急救操作成績比較（分，x ± s）

2.2 兩組實習思維能力比較

觀察組評判思維能力、邏輯性、分析能力、解決問題能力評分高于對照組，差異有統計學意義（P＜ 0.05）。見表2。

表2 兩組實習思維能力比較（分，x ± s ）

2.3 兩組教學滿意度比較

觀察組教學總滿意度高于對照組，差異有統計學意義（P＜ 0.05）。見表3。

表3 兩組教學滿意度比較[n（%）]

3 討論

急診醫學是一門新興的獨立學科，該學科的發展是在傳統醫學基礎上逐漸形成的，急診醫學的患者多為重癥、急癥等，因此與傳統醫學相互關聯，又有區別[4]。急診科收治的疾病類型較多，且患者病情多較緊急，醫護人員很容易與患者家屬發生醫患糾紛，因此急診科醫生的工作任務較為繁重，同時存在較高的職業風險[5]。一名合格的急診科醫生不僅要具有豐富的急診醫學知識和熟練的急救操作技能，還需要具備一定的心理學、社會關系學和法律方面的知識[6]。隨著生活水平的不斷提高，人們對急診醫學的需求也隨之升高，因此需要培養更加全面的急診科工作人員[7]。以往傳統的教學模式僅是對學生進行書本知識教學和教學查房、搶救技能培訓等臨床教學指導，該教學模式不具有針對性，在傳統教學模式下，學生的學習目標和任務不明確，在教學過程中不愿意主動思考，導致學生無法熟練的掌握基礎理論知識和操作技能，學生的醫療水平未得到較大的提高，因此傳統教學模式已無法較好地提高實習醫生的臨床技能[8]。CBL教學模式是一種案例教學法，帶教教師利用急診科典型的治療案例，將案例中的理論知識、急救方法等進行深入的解剖，再得出結論，以加深學生對典型案例的認知程度[9]。在CBL教學模式中，教師扮演設計者和激勵者，將學生分組扮演急診科典型案例中的患者和醫生的角色，以提高對急診操作技術的能力[10]。近年來，微課教學模式是一種較為流行的新型教學模式，通過利用微信將教學轉移到線上，學生可以將線下存在的問題，在微信群中進行討論，由帶教教師進行解答，延長對學生的教學時間，提高學生的理論知識水平和操作技能的掌握情況[11]。

劉松[12]研究數據顯示，觀察組實習生各項考核成績均高于參照組實習生，觀察組實習生得分、臨床帶教教學滿意度高于參照組（P＜ 0.05）。本研究結果顯示，觀察組的理論成績、急救操作成績、評判思維能力、邏輯性、分析能力、解決問題能力評分和教學總滿意度均高于對照組（P＜ 0.05）。本研究結果與劉松[12]的研究基本一致。提示微課聯合CBL教學模式在急診臨床實習生帶教中，能夠明顯提高實習生的理論知識水平和急救操作技能，還能夠提高實習生的思維能力，且學生對該種教學模式的滿意度較高。分析原因可能為：①CBL教學模式由帶教教師為學生提供典型案例的教學場景，讓學生將書本中和視頻中的案例運用到實際的臨床工作中，培養學生急救醫學邏輯，鍛煉學生的臨床思維；通過觀看急救視頻、分組模擬演練、現場親自操作等方式，讓學生實施急救操作，能夠更加準確地實施急救操作，通過角色互換了解作為患者的感受，以不斷提高急救操作水平[13]。②微課教學模式是利用微信平臺進行課前及課后教學，該種教學模式，不受教學時間和地點的限制，可隨時隨地進行線上教學，對于學生存在的疑問，帶教教師可以及時給予解答，以增強學生學習的積極性；在課前利用微信平臺可以進行教學課程的布置，讓學生可以提前進行知識預習，以加強案例教學過程中的教學效率[14]；課后利用微信平臺可以對學生存在的疑惑進行答疑，學生也可以借助微信平臺進行探討，對教學案例進行分析，提高學生理論知識水平；在微課教學中，帶教教師可以與學生進行一對一教學，學生可以隨時向帶教教師提出疑問，教師可對學生存在的疑惑進行針對性的講解，以幫助學生彌補不足之處。③微課聯合CBL教學模式能夠轉變學生的學習狀態，由被動學習轉為積極主動學習；通過典型的臨床案例，培養學生真實情境的臨床思維，有助于提高學生的分析能力和解決問題的能力；在微課聯合CBL教學模式中，帶教教師通過線上和線下的引導，培養學生進行主動思考的能力，加強學生對臨床典型案例的了解和急救技能的掌握程度，激發出學生學習的興趣，提高學生對教學的滿意度[15]。

綜上所述，微課聯合CBL在急診臨床實習生帶教中的應用效果較好，提高了實習生的理論知識水平和實際操作能力，培養了實習生的臨床思維，且實習生對教學的滿意度明顯提高，值得推廣應用。