淺析初中語文群文閱讀教學策略

文/朱桃花

引 言

簡單來說，群文閱讀指的是以一篇經典閱讀文本為中心，鏈接多篇文本和多種閱讀材料的一種閱讀模式。在群文閱讀中，師生可圍繞一個中心議題展開探討和分析，明確文本之間的異同點，找尋它們之間的共性規律。這對培養學生良好的閱讀習慣，豐富學生的閱讀儲備有重要作用。對此，教師要在認識群文閱讀的重要作用的基礎上，探索科學和高效的群文閱讀模式，將群文閱讀的理念與語文教學融合起來，達成增加閱讀數量和提高閱讀質量的目的。

一、初中語文群文閱讀教學的重要作用

群文閱讀具有明顯的建構性特征，在初中語文課堂上開展群文閱讀教學活動，能夠為學生增添豐富的閱讀和學習資源，讓他們從不同的層面積累閱讀素材和資料。長此以往，學生的文化積累會愈漸豐富，他們也能不斷地拓寬知識視野。另外，教師以群文閱讀作為語文教學的基本形式，可以使學生圍繞一個特定的中心和基點展開探索和分析，將與之相關的多篇文本視為一個整體，在此基礎上進行對比、解讀和討論。這樣學生就不再停留于閱讀文本的表層，而是向著其縱深層次展開探索，深入解讀閱讀材料涵蓋的情感、思想等，并于比較中提煉閱讀材料的藝術風格、語言特色等。在此基礎上，初中生的藝術修養和文化素養皆能有所提高[1]。除學生視角外，群文閱讀對語文教學的整體發展也有重要作用。傳統的閱讀教學以單篇文本為主，教師帶領學生對單篇文本中的生字生詞、修辭方法、結構特征等進行統一分析和解讀，固化性特征明顯，閱讀教學遲遲無法上升到一定的層次。而教師以群文閱讀為載體，可以突破閱讀教學模式的限制，優化和完善語文課程體系，對提升閱讀教學的有效性有較大的推動作用。

總的來說，對于初中語文教學和學生的成長與發展而言，群文閱讀教學的價值和作用都是不可忽視的。教師要正確認識群文閱讀教學的價值，全面考慮初中語文學科的特質和初中生的真實學情，探索創新的群文閱讀教學之路，讓學生能夠真正在群文閱讀中獲益，于閱讀中積累文學知識，提升核心素養。

二、初中語文群文閱讀教學的有效策略

鑒于群文閱讀自身具備的功能和價值，為提升初中語文閱讀教學的有效性，教師可從聚焦課標、立足教材等不同的角度，優化群文閱讀模式，讓學生在議題的導向下，自覺組合文章，參與活動，于對比和解析中挖掘群文的共性特征，辨析它們的不同點，培養語文素養和深度閱讀能力。

（一）聚焦課標，精選議題

議題是群文閱讀中的話題焦點和中心，一切閱讀活動都要圍繞著焦點展開。鑒于議題的重要性，教師要聚焦《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》），以《課程標準》中的課程理念、課程目標、教學建議、評價建議等多種要素為依據，分析閱讀教學的要點和學生的成長目標，精選群文閱讀的議題，讓學生圍繞議題展開深度探析，明確語文閱讀文本的中心主旨、人文主題、藝術風格或語言特色等，突破傳統閱讀模式的束縛[2]。

例如，在部編版八年級（上冊）的語文教學中，教師可以《背影》為群文閱讀的起點，從課文的內容、主題及《課程標準》的具體要求出發，精心選擇群文閱讀的議題。首先，研讀《課程標準》，明確要求。《背影》選自八年級（上冊）第四單元，基于選文的范圍，教師可結合《課程標準》中的學段要求，對標“第四學段（7～9）”中“閱讀與鑒賞”板塊“欣賞文學作品，有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵……”的實際要求，明確閱讀應達成“在閱讀中獲得情感體驗”的目標，由此可確定群文閱讀的議題應以人文主題為要素，以增強學生的情感體驗為目的。其次，研讀課文，確定議題。在《課程標準》的引領下，教師明確了議題所在的范圍。基于此，教師可對《背影》的主要內容和情感內涵進行解析，確定“父愛如山，親情厚重”的人文主題，在此基礎上發散和延伸，通過聯想現實生活經歷，明確“于親情的傘下遮陰納涼”的議題，引導學生圍繞議題收集具有同源性的文章，如《父愛之舟》《散步》等。最后，教師針對精選出的議題，帶領學生共同分析議題的可行性，從后續閱讀的形式、手段、應達成的標準等多個角度進行預設，找準群文閱讀的切入點，讓學生深度解讀議題，這樣方可體現出議題的統領性和育人價值。

歷經三個階段，教師在研讀《課程標準》、研讀課文和共同討論的過程中，由探索議題、確定議題到升華議題，能夠讓學生從“1”出發，主動地探尋“X”，從而構建起完善的“1+X”群文閱讀體系，推動初中語文教學整體發展。

（二）立足教材，科學選材

在群文閱讀模式中，如果說議題是靈魂，那么文本便是血肉。當明確議題后，教師只有選擇恰當、優質且與議題高度相關的問題，才能真正優化群文系統，讓學生在群文閱讀中獲益。對此，教師要立足語文教材中的文本，圍繞議題科學選材和組文，構建聚合式的閱讀資源體系，讓學生將不同的文本串聯起來，在對比、分析的過程中，了解群文文本的差異和共性，積累文學常識、寫作經驗，深度理解議題中包含的文學要素和人文元素[3]。

以部編版七年級（上冊）《春》為例，在第一環節中，師生經過共同探究和分析，能夠明確以《春》為起點的群文閱讀議題為“游走在春景之中”。在此基礎上，教師可引導學生展開科學選材，讓學生成為開發和選擇閱讀材料的主體，使他們在尋找材料的過程中增強自主體驗，并建構完善的資源體系。具體而言，立足于教材展開科學選材的活動，教師可從如下兩個步驟出發。

第一步，立足教材，分析課文。《春》是散文家朱自清代表作，作者以春景為素材，書寫了一首春日的贊歌，在充滿詩意的文本中注入了自身的主觀情感，表現了他對人生乃至人格的理想追求，透露出了他對自由的無限向往。從文本的真實內容和風格來說，作者將理想世界與現實春景結合起來，全面且深入地展現了自己的靈魂。在分析課文的過程中，學生對《春》的主要內容、文體特征、內在情感等有了一定的理解和感悟，他們的思想境界得到了洗滌和升華。如此，學生便走出了科學選文的第一步。

第二步，內外交融，科學選材。在全面分析單篇文本的內容、特征和主旨后，學生基本了解了群文閱讀的方向和切入點。在此基礎上，教師可指引學生結合提前設定的議題，從內外交融的角度出發，開展科學的選文活動，讓學生加深對議題的理解。如此，學生的閱讀儲備會逐漸增多，閱讀能力也會不斷提高。基于《春》的文本主題和特征，以及“游走在春景之中”的議題，教師可要求學生尋找以描繪春景、表達主觀情感為主要特征的文本。根據教師的指導和點撥，學生能夠調動自身的記憶和知識儲備，將古詩詞《游園不值》、現代散文《春風》和《成都的春天》等作為群文文本，與《春》置于同一平臺中。

經過以上兩個步驟，學生對課內的單篇文本展開深入分析，結合議題開展選材活動，收集了豐富的閱讀文本。由此出發，教師可讓學生將議題和文本融合起來，于對比中明確不同文本在文體、語言風格、藝術特色等方面的差異，并了解他們在書寫春景時使用的不同手法、達成的不同效果等。在這一過程中，學生便完成了選文任務，也提升了收集和整合信息的能力[4]。

（三）著眼創新，設計活動

在群文閱讀教學實踐中，教師應著眼于創新，從改革和創新的角度出發，設計群文閱讀活動，讓學生在活動中閱讀，在活動中檢驗閱讀成果，在活動中運用語文知識。具體而言，以創新為導向的群文閱讀活動可涵蓋角色表演、主題朗讀、項目匯報等多種形式。教師可依據群文文本的體裁、題材、語言風格等，選擇對應的活動方式，讓學生在多元化活動模式和活躍的氛圍中，獲得豐富的審美和情感體驗。

其一，設計角色表演活動。角色表演以豐富的故事情節、形象的人物、真實的環境等為基本要素，這與小說類文本的基本要素相吻合。因而，在小說類文本的群文閱讀教學中，教師可以設計角色表演活動，讓學生能夠在活動中進一步理順群文文本的情節和內容，并在演繹和觀賞一場場演出的過程中，明確每篇文本的差異。這樣既可增強學生的自主體驗，又能創新群文閱讀教學的形式。以《孔乙己》這篇小說為例，基于小說的文體特征，教師可將《范進中舉》《阿Q正傳》等小說文本作為素材，為學生的角色表演活動增添材料，讓他們將小說文本改編為劇本，通過動作、語言、神態的變化，展現小說的情節，渲染小說的環境，讓學生在表演中對比不同小說文本的寫作方法，全面了解小說的體裁特征，通過角色表演的方式達成檢驗閱讀成果、增強閱讀體驗的目的。

其二，設計主題朗讀活動。相對于角色表演，朗讀活動主要面對的是散文和詩歌等文體。在教學中，教師可通過設計主題朗讀活動的方式，讓學生明確散文或詩歌的語言特色、節奏特征等，增強初中生的審美體驗，使學生在掌握基礎知識的同時，進一步提升語文素養。以外國詩歌的群文閱讀教學為例，教師可以《假如生活欺騙了你》為中心文本，以《未選擇的路》為群文文本，要求學生根據群文模式中每篇外國詩歌的語言特色，選擇恰當的音樂素材，在“遨游在詩歌海洋”的伴樂主題朗讀活動中，感受詩歌的美感，獲得審美體驗。在這一過程中，學生既完成了群文閱讀的任務，也能掌握外國詩歌的藝術特征。

其三，設計項目探究活動。在項目探究活動中，教師可抓住群文閱讀模式中的某一個點、某一條線，將群文閱讀的議題與項目探究的選題融合起來，挖掘閱讀文本中蘊含的深層信息。以《茅屋為秋風所破歌》的作者杜甫為群文閱讀的起點，教師可確定“在杜甫的詩歌作品中品味其人生經歷”的議題，并將其作為項目探究的選題，讓學生結合課內資料和網絡素材，梳理杜甫的人生經歷，并從杜甫不同的人生階段中選取代表作，深度解析作品的藝術風格，由此組成群文系統，讓學生通過縱橫比較的方式，了解人生經歷對詩人藝術風格的影響，從知人論世的角度出發，深度解析古詩詞群文文本。

（四）以生為本，多元評價

除了精選議題、科學選材、設計活動等，學生全程參與了群文閱讀教學活動。在此基礎上，教師要秉承以生為本的原則，展開多元化的評價活動，讓學生能從客觀評判中，明確自身在群文閱讀中的優勢與不足，這樣既可為后續的閱讀活動積累經驗，也能使學生在彌補不足和發揚優勢的過程中，獲得全面發展和成長的動力[5]。

例如，在以《背影》《父愛之舟》《散步》為素材的“于親情的傘下遮陰納涼”的群文閱讀教學中，教師可基于初中生的成長和發展需求，設計診斷性、過程性和總結性的評價方案。如在診斷性評價中，教師可在群文閱讀教學活動開始前，通過調查問卷和隨機檢測，了解學生的閱讀水平，明確他們是否存在理解能力不足、語文素養不足的情況，確定學生的初始閱讀水平，做好群文閱讀的教學規劃。又如，在過程性評價中，教師可將評價的內容貫穿閱讀教學的始終，從學生精選議題、科學選材到參與活動的全過程出發，考查學生是否具備創新意識，是否能針對不同的文本提出獨特的見解等，從而客觀判定學生的閱讀情況。

結 語

綜上所述，教師以新課標理念為指導思想，于精選議題、科學選材、設計活動和多元評價的過程中，創新完善群文閱讀模式，不僅改變了單篇閱讀教學的傳統模式，還突破了學生的思維和認知局限，讓學生能有意識地拓寬自身的閱讀范圍，積極地搜尋和整合豐富的閱讀材料。在這個過程中，初中生既能養成熱愛閱讀的良好習慣，又能在閱讀中樹立正確的人生觀、世界觀和價值觀。