求異思維下語文開放性閱讀的創意構建

江蘇徐州經濟技術開發區實驗學校（221000） 劉 婕

閱讀教學的目標眾多，培養學生的求異思維是其中的重要目標。求異思維是相對求同思維而言的，強調從不同的角度對文本展開閱讀思考，與個性化閱讀認知有較高的契合性。教師要在教學設計、教法研究、活動組織、讀寫訓練和課外閱讀等方面進行積極地探索，以激活學生的閱讀思維，使學生對閱讀內容展開深度解析，延伸思考的縱深度。教師還要有針對性地進行相關設計和引導，讓學生在多重思維的歷練中發展學科核心素養。

一、開放教學設計，關注學生求異思維調動

在進行閱讀教學設計時，教師要有開放意識，對教學內容進行取舍，同時借助多種教輔手段進行內容整合，為學生準備更多的閱讀素材，為學生求異思維的發展創造良好條件。教師可以根據學生閱讀學習的需求設計教學，也可以吸收部分學生的意見，在閱讀教學程序、閱讀教學活動和閱讀情境創設等方面進行個性化設計。

如在教學統編語文教材五年級下冊《草船借箭》一課時，教師在閱讀導學環節，利用多媒體展示了一組圖片，讓學生結合文本進行解讀：“這些圖片與課文內容形成了對應的關系。觀看這些圖片，便能夠理順整篇課文的主要內容。如果讓你根據圖片來講述文本故事，你能夠完整地講述嗎？”學生參與的熱情十分高漲。在具體講述的過程中，學生表現出了個體的差異性。對此，教師肯定了學生的閱讀表現，對不同解讀給予合理的評價。為了激發學生的求異思維，教師要求學生圍繞“神機妙算”這個成語展開思考：“諸葛亮這個人物可謂是家喻戶曉，他是智慧和神奇的化身，他到底有多神奇呢？根據你平時的閱讀積累進行解讀，看看誰的講述更加生動和精彩。”學生接受任務后，有的積極思考，有的主動介紹，有的相互討論，課堂逐漸形成了學習研究的良好氛圍。

教師通過運用多媒體進行圖片展示，讓學生根據圖片自主梳理閱讀內容并對故事進行復述，在講述的過程中使學生形成了個性化閱讀認知。而延伸思考的設計，也給學生提供了展示個性化閱讀成果的機會。因為個體存在差異性，學生的觀點展示和故事講述就會體現出個性化，所以教師要有意識地培養學生的求異思維，以進一步提升學生的自主學習能力。

二、開放學法選擇，提升學生求異思維品質

“教無定法，貴在得法。”教師對學法展開研究時，需要有開放的態度。解析法、演示法、互動法、演繹法和讀寫法等，這些方法都屬于學法應用的范疇。教師需要有優化組合的意識，引導學生在深入閱讀中形成求異思維，提升學生的閱讀品質。傳統教學以求同思維為主，教師用統一的標準對學生的閱讀認知進行衡量，很容易限制學生的閱讀思維，而引入開放性的學法選擇，能為學生提供充足的自由思考的空間。

在開放性閱讀教學中，教師要從閱讀方法傳授、閱讀活動組織和閱讀要求設計等角度展開深入地探索，以激活學生的求異閱讀思維。如在教學統編語文教材五年級下冊《軍神》一課時，教師在閱讀小結環節提出思考問題：“通過閱讀學習，你對劉伯承將軍有什么樣的認知？你能夠用自己的話講述表現他英雄氣概的事例嗎？”學生進入深度思考之中。在觀點呈現時，有的學生這樣評價劉伯承：“劉伯承將軍被稱為‘軍神’，真是名副其實。他不用麻藥做眼部手術，這需要怎樣超乎常人的毅力呀！沃克醫生從最開始的‘冷漠’到最后的‘肅然起敬’，足以體現出劉伯承將軍的人格魅力。”有的學生說：“一個‘神’字，讓人聯想到了大英雄。作者通過沃克醫生的口對劉伯承將軍‘封神’，這樣的設計極為巧妙。”

開放學法選擇，需要教師有創新嘗試的意識，在教學設計和教學組織中展開創意設計。如在教學統編語文教材五年級下冊《清貧》一課時，教師鼓勵學生展開個性化閱讀，找出不明白的地方后，以問題的形式呈現出來。學生在深度思考中產生質疑，經過一番仔細地閱讀和探究，學生的求異思維也在不斷質疑、釋疑的過程中得到了鍛煉。

《軍神》和《清貧》兩篇課文都屬于紅色革命教育題材的課文，教師引導學生學習革命領袖的事跡，進而傳承紅色文化，這是閱讀教學的重要內容。從學生的閱讀見解中可以看出，其閱讀認知存在個性化。教師對不同的文本解讀給予不同的積極評價，為學生的個性化閱讀提供了深入思考的機會，能促進學生求異思維的進一步發展。

三、開放活動組織，強化學生求異思維體驗

開放閱讀活動組織，教師要在閱讀活動內容選擇、閱讀活動組織和閱讀形式創新等角度展開對應設計，為學生求異思維的發展提供良好的學習環境。自主研討、合作討論、課堂辯論、角色演繹、情景再現、質疑閱讀和鑒賞學習等途徑都可以為學生的開放性閱讀創造條件，能有效促進學生閱讀思維能力的提升。

學生對演繹性學習活動有比較強的主動性，教師不妨對教學內容展開深度剖析，找到教學活動展開點，組織學生進行角色扮演。如在教學統編語文教材五年級下冊《田忌賽馬》一課時，教師可以先讓學生展開梳理性閱讀，然后布置課本劇演繹任務：“請同學們自行組建演繹團隊，做好角色分工，集體創編腳本，嘗試進行現場演繹，看看哪一個團隊的表現最優秀。”學生進入角色之后，合作學習得以順利展開，組隊、創編、分工、排練和演繹等環節不斷推進，課堂學習進入了高潮。教師深入學生中，對演繹活動進行指導，鼓勵學生進行個性化的展示。在課堂演繹環節，學生陸續登場，學生的表現精彩紛呈、看點十足。最后，教師組織學生開展評價活動，學生再度進入互動交流之中，在探究學習中完成了閱讀認知構建。

再如，統編語文教材五年級下冊的《自相矛盾》是一篇小古文，在學生閱讀后，教師及時逐字逐句地進行解讀，引導學生對文本內容進行梳理。在學生熟悉文本情節后，教師布置同桌之間合作演繹的任務，讓學生自行創編課本劇，對文本內容進行直觀展示。學生接受任務后，都能夠主動參與其中，學習思維也得以激發。受個體差異的影響，學生對文本的理解呈現出個性化的特點，在演繹過程中呈現出不同的表達樣式，由此形成的學習體驗更為鮮活。

學生在開放的演繹活動中展開自由閱讀，求異思維得到了強化。因為處于不同的角色之中，學生對角色人物的理解、整體故事情節和人物的個性展示等都展現出不同的想法，這樣的活動具有開放性，能夠有效激發學生的求異思維，進一步提升語文教學的價值。

四、開放讀寫訓練，鞏固學生求異思維認知

讀寫結合是最為典型的語言訓練形式。教師要從學生學習的基礎出發，對讀寫內容和讀寫形式進行創新設計，鼓勵學生展開個性化的思考，呈現不一樣的讀寫作品。“讀書破萬卷，下筆如有神。”這是對讀寫關系最直接的詮釋，這里的“下筆如有神”就是個性化的解讀，體現的是求異思維。

學生在進入讀寫狀態后，其個性化思維得到激發。教師需要給予引導，以矯正學生的思維方向，激發學生的求異思維。這樣，學生建立起來的閱讀認知便會更為豐富。

如在教學統編語文教材四年級下冊《牧場之國》時，教師布置讀寫任務：“課文語言優美動人，運用了大量的四字短語。請你模仿課文的寫法，選擇一處美景展開個性化描寫，并準備參與課堂展示活動。”學生聽說要進行仿寫活動后，都表現出很高的參與熱情。任務中，四字短語的應用是一個特別的要求，學生這方面的積累比較豐富，自然能夠積極參與訓練。經過一番努力，學生的仿寫作品順利完成，教師再挑選部分優秀習作進行重點展示和講評，肯定了學生的創意設計。

再如，統編語文教材五年級下冊《金字塔》一課包含了兩篇短文，對金字塔的建造和特點進行了詳細介紹。教學時，教師為學生設計了讀寫訓練任務：“說明建筑物的特點，要盡可能運用更多的說明方法。先做好方法集錦，然后選擇身邊熟悉的建筑進行具體說明并形成文字，再參與課堂交流活動。”學生對說明方法有一定的積累，自然能夠主動參與訓練。在讀寫訓練環節，教師適時給予指導，讓學生抓住說明對象的特點進行介紹，學生的學習思維順利得到激發。這樣，讓學生自主選擇說明對象進行個性化的資料收集并設計文字說明，學生的求異思維得到了發展。

教師設計讀寫任務，要求學生盡量多運用四字短語進行表達，成功調動了學生的讀寫積極性。當學生有了相關的認知積累后，教師再給予一些提示，就能促使學生順利進入讀寫狀態，并在不斷地體驗與表達中建立起自己的閱讀綜合認知體系。求異思維不是刻意追求不同，而是學生個性化觀點的自然選擇。

五、開放課外閱讀，開闊學生求異思維視野

課內課外對接性閱讀，既能夠拓寬學生的學習視野，又可以發展學生的求異思維。教師在閱讀任務設計、閱讀書目推介、閱讀對接思考和閱讀活動組織等方面積極進行探索，能夠調動學生的學習積極性。在進行閱讀內容推介時，教師可以鼓勵學生展開個性化篩選，挑選適合自己的閱讀內容進行自主閱讀。這能夠讓學生形成豐富的閱讀體驗，對培養學生的語文綜合能力有重要的促進作用。

教師組織課內課外閱讀銜接活動時，如果能夠合理運用網絡手段展開設計，對學生的助學效果會更為突出。如搜索以“童年的發現”為主題的閱讀文章，可以發現與此相關的網文有很多。教師在閱讀指導時可以進行銜接設置：“課外借助網絡等信息渠道展開閱讀素材搜集，圍繞‘童年的發現’這個關鍵詞展開搜索，看看誰能夠找到最有價值的美文。”學生對網絡應用比較感興趣，教師利用閱讀任務進行教學引導，學生能夠主動響應，積極展開閱讀活動，并在小組中互動交流，介紹閱讀體會，總結個性化的閱讀感知。為調動學生閱讀和交流的主動性，教師還專門組織學生進入班級學科網絡交互平臺，展示自己的閱讀經歷，參與閱讀話題的討論。

再如，統編語文教材五年級下冊《祖父的園子》一課，是作者對童年的回憶。教師在引導學生開展閱讀延伸活動時，要求學生搜集相關的網絡美文，與課文進行對比閱讀，再對文本內容展開鑒賞品味。學生很快就找到了一些對比材料，并主動進行對比思考，群文閱讀學習得以順利展開。教師參與到學生的閱讀延伸訓練活動中，與學生進行多重互動，及時給出一些互動提示，給學生的閱讀提供更多支持。課內外對比閱讀，不僅拓寬了學生的閱讀視野，還培養了學生良好的閱讀習慣。學生自由選擇閱讀素材，對比閱讀的結果呈現出個體差異性，求異思維得到了有效的訓練。

學生對開放性課外閱讀學習有特殊的情感，教師根據學生的閱讀興趣展開對應設計，成功調動了學生閱讀學習的主動性。特別是網絡互動環節的設置，給學生求異思維的發展創造了條件。學生利用互聯網平臺參與閱讀討論的主動性十分高漲，這說明教師的教學設計比較契合學生的需求。如此，學生在互動交流中形成的個性化閱讀認知會更為深刻。

“一千個讀者就有一千個哈姆雷特。”這是對個性化閱讀認知的形象解讀。教師在閱讀教學中，鼓勵學生進行個性化閱讀，從不同角度展開思考與探索，能收到較好的教學效果。學生閱讀基礎、閱讀悟性和閱讀習慣等制約因素存在個體差異，教師在閱讀教學設計時根據學生的學習基礎，引導學生進行逆向思考，這樣不僅能夠幫助學生贏得閱讀學習的主動權，還可以培養學生良好的閱讀學習習慣。