朗讀有法：搭建語文思維發展的階梯

江蘇蘇州市相城區文征明實驗小學（215100） 顧盛棟

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》中提出：“義務教育語文課程培養的核心素養，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現。”“讀”是我國傳統教學方法的精髓。古人讀書，強調“口誦心惟”，這里的“誦”，不僅是“讀”，更需要讓思維與情感參與其中。而朗讀作為語文教師常用的教學方法之一，是理解語言文字奧秘的有效途徑。巧妙運用朗讀能夠提升學生在語文學習過程中的思維能力。隨著語文新課標的頒布實施和統編語文教材的全面使用，教師更要注重語文學習中的朗讀指導，回到語言，回到朗讀，為學生搭建語文思維發展的階梯。

一、抓表情動作，著眼學生的思維可視化

思維能力是指學生在語文學習過程中的聯想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現。中低年段學生的形象思維更加活躍。以統編語文教材三年級上冊《司馬光》一課為例，該課是小學階段的首篇文言文，在讀懂讀通的基礎上，學生怎樣才能讀出文言文的滋味呢？教師要抓住學生朗讀時的表情和動作，適時引導學生將自己對人物形象的感悟融于朗讀中。我在教學“光持石擊甕破之”一句時，讓一個學生上臺演讀，在還原情境中喚醒學生的深度思維。

師：誰來說一說這位同學表演得怎么樣？

生1：我覺得他的表情不太真實。當時的情形應該很緊張，小司馬光的表情應該是嚴肅的、鎮定的，也正因為這樣，才顯得他和其他小朋友不同。

師：你的想法很好，誰再來說一說？

生2：我覺得他的動作不太標準。如果是我，肯定不是拋出去，而是砸向甕的下半部分，這樣既能砸破甕，又能保證不砸到跌入甕里的小朋友。

師：是啊，看來我們既要在語言文字中讀出表情動作，又要將表情動作融入朗讀之中，讀好了也就讀懂了。

人民教育家于漪老師曾說：“教學中，教師要善于把課文中無聲的文字通過師生的共同努力，變成有聲的語言。”與其生硬地告訴學生司馬光的智慧之處，不如讓學生在演讀中體驗，這樣不僅“有聲”，而且“有色”。學生在演讀中進入具體的課文情境，加深了對司馬光這個人物的內心體驗，更好地感悟到司馬光的智慧之處。這樣的教學是生動且讓人印象深刻的。

統編語文教材二年級上冊《植物媽媽有辦法》一課中的“紛紛”一詞時，我采取了同樣的策略，讓理解變得可視化。

師：“只要有風輕輕吹過，孩子們就乘著風紛紛出發。”我請一個小組上臺來演一演，蒲公英娃娃們是怎么出發的？

（學生表演情境：圍成一圈，“風”一吹來，就接二連三地離開）

師：小朋友們，你們看，原來這就是“紛紛”出發。它不是一下子全部出發，而是接二連三地、三三兩兩地離開蒲公英媽媽。讓我們一起再來好好讀一讀這句話。

通過這樣表演，學生對蒲公英娃娃們“紛紛出發”便有了可視化的認識，再讀文本時的感受自然就與之前不同。課堂上，學生需要把書面語言內化成自己能理解的語言，并與語言所刻畫的人物形成共鳴，這樣才能夠做到有感情地朗讀，才能促進自身思維的發展。

有了表情和動作這一抓手，學生就很容易在文本中讀出人物的感覺來。如在教學統編語文教材二年級上冊第六單元《劉胡蘭》一課的第三自然段時，我著重引導學生關注人物的身份、性格以及提示語的用法，收到了事半功倍的教學效果。

“敵人把劉胡蘭拉到廟門口的廣場上，當著她和鄉親們的面，鍘死了被捕的六個民兵。敵人指著血淋淋的鍘刀說：‘不說，也鍘死你！’劉胡蘭挺起胸膛說：‘要殺要砍由你們，怕死不是共產黨員！’她迎著呼呼的北風，踏著烈士的鮮血，走到鍘刀前。劉胡蘭光榮地犧牲了，那年她才十五歲。”

學生在朗讀這一自然段的時候，我提醒他們，劉胡蘭的身份是中國共產黨黨員。聯系前面的課文內容以及中國共產黨的知識，學生讀劉胡蘭的話時就有了一身正氣，而讀敵人的話時便多了一份陰險狡詐。溫儒敏認為，語文學科的目標不光是提升語言運用的能力，還擔負著思維能力、審美能力培養和文化傳承的使命。言為心聲，人物語言是人物身份、性格、思想的外在表現。教師在《劉胡蘭》這一自然段的教學中，通過朗讀的形式，抓住人物的表情和動作，讓學生把人物讀活，較好地達成了課堂教學目標。

二、抓短處長處，發展學生思維的最優化

著名教育家葉圣陶說：“吟詠的時候，對于探究所得的不僅理智地理解，掌握方法，而且親切地體會，不知不覺之間，內容與理法化而為讀者自己的東西了，這是最可貴的一種境界。”朗讀，是學生語文素養的外在表現。在文本朗讀的過程中，學生的思維也在不斷地發展。

我在教學統編語文教材二年級上冊《霧在哪里》一課時，根據學情，抓住學生朗讀的長處和短處進行評價，展現了課堂生成的價值。

師：霧先把什么藏了起來？

生：“‘我要把大海藏起來。’于是，他把大海藏了起來。無論是海水、船只，還是藍色的遠方，都看不見了。”霧要把大海藏起來。

師：老師發現你把“藏”字讀得特別好，拉長并且重讀了。你愿意和小朋友們說說你為什么這么讀嗎？

生：因為大海很大，霧要把大海藏起來可不容易，而且霧還有點淘氣，所以要這樣讀。

師：你真是朗讀的小能手，在小小的朗讀中藏著這么多思考！

朗讀就是理解。有些語感好的學生在朗讀時能夠敏銳地發現文本的特點，但為什么還需要教師進行巧妙地引導呢？正如對“藏起來”的朗讀，教師的指導進一步提高了學生的綜合素養，在自然的對話中，讓學生“跳一跳，摘到了桃子”。課堂教學既要注重預設，又要注重課堂生成。教師要根據學生朗讀時的優點，敏銳地抓住學生思維的閃光點，去搭建學生與朗讀、朗讀與文本、文本與思維的橋梁。這樣，久而久之便能夠提高學生文本語言的敏銳度以及思維的深度，讓學生每一次的朗讀就像是盒子里的巧克力一般，滋味豐富，拿出的每一顆都能帶來驚喜，令人回味無窮。

對朗讀水平還有待加強的學生來說，教師要善于根據學生朗讀中的不足之處，加強師生間的對話，給學生搭建思維的階梯，提升學生的思維能力。同樣，以統編語文教材二年級上冊《霧在哪里》一課的教學進行說明。

生：“霎時，四周變暗了，無論是天空，還是天空中的太陽，都看不見了。”

師：從你的朗讀中，可以聽出四周不是一下子變暗的，好像是慢慢變暗的。（啟發學生進行思考）

生：“霎時（讀得又輕又快），四周變暗了，無論是天空，還是天空中的太陽，都看不見了。”

師：一個小小的“霎時”，讀快和讀慢，帶給我們的感受完全不一樣。

生：我覺得這樣讀，霧的本領更大了，霧也更神氣了！

學生一開始讀得不好，往往是因為沒有將情感融入文本當中。于是，我聯系“霎時”這個詞語的意思進行引導。學生恍然大悟，發現這個詞語并不簡單，既要讀出霧把天空連同太陽藏起來后外部環境改變得很快的樣子，又要讀出霧的古靈精怪的特點。學生站在人物的角度對霧又有了新的發現，在朗讀中豐富了霧的形象，原來霧不僅淘氣還很神氣。這就是在朗讀中進行理解，將文本內容化為內在認知，從不會到會，學生的語文素養得到了發展。

小學生對古詩的朗讀往往難以走心，讀出來的詩句也很干癟。教師要善于抓住學生朗讀時的“短處”，化“短”為“長”，讓學生的思維得到發展。如在教學統編語文教材二年級上冊第四單元《古詩兩首》中的《望廬山瀑布》時，學生讀“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天”這一句時，一開始總是給人很平常的感覺。

師：此時你就是詩仙李白，正站在廬山腳下，抬頭仰望，你看見了什么？

生1：我看見了香爐峰上的煙云。

師：是啊，冉冉升起的煙云讓你感覺如仙如幻。視線往下，你又看到了什么？

生2：瀑布從青翠的山壁間跌落下來，好像一條白絲帶掛在山前。

師：多美的景色啊，你真會想象！請你想象著這個畫面，讀好這一句詩。

從學生的“短處”著手，立足學生真實的學情，從“無”到“有”，引導學生從內心深處去想象、去思考、去感悟，在朗讀中習得文本的言語表達，學生就能深刻地理解和把握古詩的內容。古詩博大精深，總是給讀者留下許多想象的空間。學生在補白拓展的過程中不斷豐富對詩句的認識，感悟詩句內在的情感，實現語言、精神、朗讀三者的同構共生。這樣的朗讀更能激發學生的想象，讓學生的思維能力得到最大的提升。

三、抓語氣語調，訓練學生思維的情境化

要表達自己的思想，就要借助語言這一載體。語言對學生的認知起著非常重要的作用，只有掌握語言的運用，才能進一步發展思維能力。思維情境化的意思就是把自己想象成文本中的人或物，置身于人物所在的情境中思考問題。我在教學統編語文教材一年級下冊《端午粽》一課時，采用創設情境的方法，將情境創設與說話訓練、表情朗讀結合起來，再加上適時的點撥，讓低年級的學生不僅體味了《端午粽》這一課的語言，更體會到作者蘊藏在字里行間的感情。

生1：“剝開粽葉，咬一口粽子，真是又黏又甜。”（學生重讀“剝開”）

師：你可真會“剝”，如果你就是作者，看到外婆煮好的粽子，想象一下平時你吃粽子的樣子，再來讀一讀。

生2：“剝開粽葉，咬一口粽子，真是又黏又甜。”（學生將“咬”讀得很重）

師：老師聽出來你把“咬”字重讀了。

生：是的，因為這么美味的粽子，我已經迫不及待地想把它吞下肚子里了。

師：你可真是個急性子，你的朗讀都快把老師的饞蟲勾出來了。誰再來讀一讀？

生3：“剝開粽葉，咬一口粽子，真是又黏又甜。”（學生將“咬”讀得很輕）

師：你怎么吃的和前面的同學不一樣？

生：我覺得這么好吃的粽子要慢慢吃，所以我讀得輕一點，要小心翼翼，把它當成自己心愛的寶貝。

艾爾弗雷德·諾思·懷特海說：“學生是有血有肉的人，教育的目的是為了激發和引導他們的自我發展之路。”在情境中，學生反復地咬文嚼字，進一步體味了語言。根據自己的生活經驗，不同的學生對文中“咬一口粽子”的“咬”讀出了不一樣的感覺。學生把自己的感悟融入朗讀的語氣語調中，又在語言的朗讀中進一步增強了思維能力，實現了自我言語能力的發展。教師有目的、有計劃地指導學生將思維情境化，并在情境中啟發學生的想象，以朗讀的形式進行反饋，使學生的語文素養逐漸得到提高。而思維力的提升又會助力學生的記憶、觀察、理解和想象力的進步，形成良性循環。

朗讀的語氣是因文本的內容而變化的，沒有固定的套路，只要貼合文本，可以有多種個性化的朗讀。如統編語文教材一年級上冊第八單元《小蝸牛》一課，蝸牛媽媽和小蝸牛說的三句話里都有“哦”字，朗讀時可以使用不同的語氣來表現，至少可以讀出三種不同的語氣：對小蝸牛的喜愛之情，對季節變化之快的驚訝，對小蝸牛成長的欣慰。吉姆·崔利斯在《朗讀手冊》中說：“你讀得越多，你知道得越多；你知道得越多，你就越聰明。”朗讀不僅能讓學生很好地理解課文內容，突破課文學習的重點和難點，更重要的是能讓學生讀出自己的理解，讓文字融入學生的個性化感受，變得更加溫暖、更加豐富。

在朗讀中懂得運用語氣語調的變化，無疑對文本的理解會有很好的促進作用。但注重語氣語調并不是拿腔拿調、矯揉造作地讀，而是為內容、情感而讀。在統編語文教材二年級下冊《楓樹上的喜鵲》一課的教學中，我注重引導學生朗讀課題，發現不同的語調可以強調不同的內容，想表達的意思也往往不同這一知識點。

楓樹上的喜鵲（重讀“楓樹”，強調的是地方，用于回答“喜鵲在哪里？”）

楓樹上的喜鵲（重讀“喜鵲”，強調的是誰，用于回答“楓樹上有什么？”）

在朗讀教學中，教師要有意識地鍛煉學生學會“聽”語氣語調。久而久之，學生就能通過朗讀來品讀課文，提高自身的語文核心素養。

核心素養強調的是學生發展必備的品格與關鍵能力。學生的學習成長離不開思維的介入，教師通過朗讀訓練，在學生語言發展、思維發展的重要時期為他們搭建語文思維發展的階梯，能夠更好地點燃學生的思維，推動學生思維能力的發展。