學習任務群：課標視域下初中語文紅色作品的教學轉型

陳 婷， 呂新平

(1.蘇州高新區實驗初級中學， 江蘇 蘇州 215011；2.蘇州國家高新技術產業開發區教學研究室， 江蘇 蘇州 215163)

2021年1月教育部印發的《革命傳統進中小學課程教材指南》中提出：“語文是落實革命傳統教育的重要課程，在傳承和弘揚革命文化和社會主義先進文化中發揮重要作用。”[1]落實《指南》要求，充分挖掘部編版初中語文教材中以革命傳統作品為主的紅色作品教學資源，進行紅色文化教育，具有鮮明的時代價值和教育意義。

紅色作品遍布部編版初中6冊語文教材，在單元單篇閱讀、名著導讀和綜合性學習中都有涉及。選文體裁多樣，涵蓋詩歌、散文、小說、戲劇等文學類文本，傳記、演講詞、新聞等實用類文本及議論文等論述類文本。除去七年級上冊只選入1篇外，其余5冊教材選文數量都達到甚至超過一個單元的選編數量。相對于教學資源的豐富，紅色作品教學卻陷入了一定的困境。主要表現在部分教師認知不夠，不認可“紅色經典”的歷史地位；有的認為紅色經典帶有特殊的時代印記和政治因素，與21世紀青少年的生活距離較遠，擔心學生不喜歡讀[2]。

《義務教育語文課程標準(2022年版)》提出了“任務群”這一新概念，并設計了6個學習任務群。其中，“文學閱讀與創意表達”“思辨性閱讀與表達”“整本書閱讀”任務群均涉及紅色作品的學習內容。這在一定程度上啟示我們，學習任務群應該成為初中語文紅色作品教學轉型的突破點。

一、初中語文紅色作品教學采用學習任務群的意義

學習任務群是義務教育語文課程內容的組織、呈現方式，其任務設計也有其內在的規定性。比如任務要圍繞特定主題，任務之間具有內在的邏輯關聯，任務群指向學生核心素養的發展等。可見，學習任務群既是學習內容，也是學習方法。溫儒敏老師指出：“任務群提倡任務驅動下的多文本學習，以及任務驅動下的學習活動，把這兩點作為以后語文教學的主要方式。”[3]提及“語文學習任務群”，無法回避“情境”“任務”“多文本”或“群文”等關鍵詞。

(一)突出情境任務，彌補興趣缺失

動機分為內部動機和外部動機。獎懲等外部動機驅動的學習興趣維持時間短暫，會隨著外部刺激的消失而消失。內部動機更關注學習內容和學習本身的探索過程。紅色作品時代背景與學生現今生活環境相差甚大，教師雖然會在上課過程中穿插知人論世環節，但學生普遍對此類選材的文章興趣不大。學習任務群相較于純粹的提問，有情境設置有任務挑戰，以自主、合作、探究學習為主要的學習方式，讓學生在情境體驗和任務完成中學習知識，感受學習樂趣，從而激發學習的主動性。

在學習“聞一多精神”過程中，相較于直接提問“結合已學，你認為聞一多先生是一個怎樣的人？”“這種精神是否有現實意義？”等問題，設置學習任務群，更有挑戰性和開放性。任務群可以以編輯《看見聞一多》特刊為情境，選取《最后一次演講》《說和做——記聞一多先生言行片段》及其他記敘聞一多先生的作品如趙英秀《臧克家與聞一多的師友之誼》、毛澤東的《別了，司徒雷登》片段等為學習資料，設置任務，設計根據聞一多形象為專欄取名、為聞一多撰寫小傳、撰寫《答“聞一多精神過時了嗎”問》文章等活動。在編輯特刊這個真實情境下，在任務挑戰和任務完成的成就感驅動中，學生更樂于也能更好地把握聞一多形象，對聞一多精神進行思辨認知。

(二)突出情境體驗，彌補認同缺失

陌生的文本環境和較為機械的教學方式，不僅難以激發學生的學習興趣，也影響學生對文本內容和人物形象的把握，從而造成情感共鳴和價值認同上的缺失，更難進行紅色精神內化和當代轉化。

《義務教育語文課程標準(2022年版)》強調，語文課程的一項重要理念是要“增強課程實施的情境性和實踐性，促進學習方式變革”[4]。建構主義者認為，學習是在特定的情境中建構知識的意義和意義系統的過程，每一個學習個體都無法脫離情境來獲取知識。同時具身認知理論也強調知識的具身性，將知識置于身體感覺體驗中，認為情境可以增強體驗性，激發學生的情緒體驗、思維、行為等。

有效利用視聽資源，營造氛圍，提供學習支架，還原紅色作品的歷史情境，可以幫助學生利用情境走進文本，走進人物。如在學習《最后一次演講》時播放電視劇中聞一多演講視頻，演講者的動作神態加上演講時的語音語調，給學生以視覺聽覺上的沖擊，讓學生有置身演講現場之感，與當時的聽眾甚至聞一多先生形成情感共鳴，幫助理解聞一多先生不畏強暴的斗爭精神和對前途充滿信心的革命樂觀主義精神。

除常見的情境化教學外，學習任務群的情境一般統攝整體任務和學習活動。有效的真實情境設置可以增強學生的個人體驗感，拉近學生與文本的距離，從而形成情感共鳴和價值認同。如以“最可愛的人”微電影拍攝為情境，整合《誰是最可愛的人》《紅星照耀中國》《最后一次演講》等文本，把握不同群體身上的紅色精神。學生在人物設定、場景道具選擇等劇本創作和排演過程中，真正深入人物內心，感受到紅色精神帶來的情感沖擊力。

(三)突出關聯整合，彌補系統性缺失

雖然部編版初中語文教材在紅色作品選文和編排上都有一定的邏輯和體系，但分散在各冊教材中，且現今紅色作品的教學仍以單篇教學為主。“散點式”的知識使得學生的紅色文化學習和內化難成體系，對紅色文化整體把握不強。

蔡可認為學習任務群的本質特征是整合，包含學習情境、學習內容、學習方法、學習資源上的整合[5]。不局限于教材內容和教材順序，學習任務群可以進行多文本關聯整合，重組學習“單元”。一個學習任務群可以將具有相似性的文本整合，幫助學生把握“這一個”到“這一類”的特點。有計劃地整合系列任務群，還可以將點與點連貫，由點及面，促進學生對知識的整體把握。如基于時期整合作品，選擇新民主主義革命時期、社會主義革命和建設時期、改革開放和社會主義現代化建設新時期等時期作品，不僅能聚焦各時期典型人物和革命精神，還可以把握革命宏觀進程，認識到革命傳統既有時代特征，又都圍繞著“民族大愛”和“家國情懷”。通過各個時期典型人物和精神的學習，相信學生對紅色文化整體脈絡和深層內涵都會有一個較為全面的把握。

值得注意的是，王寧教授認為學習任務群較單篇教學更有利于“提出問題”，她說：“這些資源(學習資源)之間一定要有互相促進的關系，能促進學生思考，使其產生問題意識，進而激發其更深層的思考。”[6]問題是思維的基礎，在多文本的比較分析中能更好地產生問題，促進思考，發展思維。

二、學習任務群在初中語文紅色作品教學中的實施路徑

學習任務群在初中語文紅色作品教學中的實施可以有兩種方式：設置獨立任務群和形成“融合”任務群。

(一)設置獨立任務群

教師可以設置專門的紅色作品研習任務群，閱讀紅色作品，體會和評析革命英雄、民主戰士、人民群眾的愛國精神和人格魅力，厚植愛國情懷，樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。教師要有整合觀、全局觀，對初中三年紅色作品有一個整體把握，研究紅色作品研習任務群體系，并系統地有計劃地在各年級學習過程中逐步推進，最終形成初中紅色文化知識網，為高中“中國革命傳統作品研習”和“中國革命傳統作品專題研討”任務群的學習打下堅實的基礎。

在具體實施方面，可以立足教材，以主題或內容整合文本，形成專題。基于時期整合作品，以新民主主義革命時期作品整合為例，可以分革命精神和革命人物再細化整合成專題。其中革命精神又可以進一步細化，如整合《老山界》《紅星照耀中國》《長征》，拓展六年級已學的《七律·長征》，習近平總書記《在紀念紅軍長征勝利80周年大會上的講話》等文本進行長征精神專題學習；整合《土地的誓言》《中國人失掉自信力了嗎》《白楊禮贊》等文本進行抗日精神專題學習；整合《回延安》，拓展曹靖華《小米的回憶》、吳伯簫《記一輛紡車》等文本學習延安精神。革命人物可挑選有代表性的人物進行整合，如整合《紀念白求恩》《消息二則》《沁園春·雪》，拓展高一《沁園春·長沙》及柳亞子《感事呈毛主席》、毛澤東《和柳亞子先生》等文本進行毛澤東人物專題學習。當然，不局限于革命文化，還可增加先進分子和人民群眾紅色精神專題，明確紅色精神的廣泛性。其中教學資源可整合課內課外，也可以跨學段整合，使教學資源立體化、多元化。任務群設計，應圍繞真實情境，考慮到初中生思維水平和學習能力設置學習任務，安排學習活動。

在紅色作品研習任務群中，還可進行跨媒介、跨學科學習。在信息技術時代，跨媒介閱讀已成為語文素養的一部分。跨媒介學習可以豐富學生閱讀類型，擴大閱讀量，深化閱讀感悟。如在《屈原(節選)》這篇文章學習中，閱讀《屈原(節選)》，觀看歷史話劇《屈原》片段，比較文字和影像對屈原人物形象塑造的作用，利用多媒介幫助學生把握屈原形象。紅色文化與歷史、地理等課程都有交叉，可以組織跨學科學習活動，利用其他學科的知識、思維方式和工具助推紅色作品學習。歷史學科可以為紅色作品學習提供革命背景知識。地理學科繪圖方式可以幫助我們繪制“革命地圖”，打通革命進程的時空維度。當然，在具體活動進程中，也能跨學科協同解決問題，如在紅色戲劇節目表演任務中，融入表演技巧、音樂等藝術學科知識，進行跨學科聯動，讓學生在表演過程中重構與文本的對話。

(二)形成“融合”任務群

《義務教育語文課程標準(2022年版)》設置的6個任務群雖然有著各自的學習目標與內容，但是因分類標準不同，任務群之間相互聯系相互滲透，多有交叉。各學習任務群應該組成一個橫向聯系、縱向遞進的課程系統。因此，紅色作品的教學除進行獨立的紅色作品研習任務群教學外，還可以與其他任務群學習相結合，從而為紅色作品的教學增效。

對于紅色革命文化的學習，“文學閱讀與創意表達”第四學段要求閱讀反映中國革命各個時期的重大事件、偉大成就、代表性人物及其感人事跡的優秀文學作品，感悟其理想信念和奮斗精神；“思辨性閱讀與表達”第四學段要求學習革命領袖理論文章，理解作者的立場、觀點和方法；“整本書閱讀”任務群第四學段明確提出要能體會、評析革命領袖、革命英雄的愛國精神和人格魅力。各任務群之間內容交叉，但各有側重，因此，“融合”任務群，需打通部分內容，讓情境任務為兩個甚至多個任務群服務。學習過程中，可選取紅色作品作為教學資源，在任務完成過程中進行紅色文化教育，培育紅色品格。在融合過程中應注意妥善把握融合點，盡可能達成雙方的學習目標。

我們可以嘗試將紅色作品研習任務群與義務教育階段擬設置的“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創意表達”“思辨性閱讀與表達”“整本書閱讀”等任務群融合，選取紅色作品，融入紅色文化教育。

如八年級上冊新聞單元就很好地融合了實用性閱讀與交流和紅色作品研習。本單元為活動·探究單元，設置了“新聞閱讀”“新聞采訪”“新聞寫作”三大任務，已具學習任務群雛形。任務一中的5篇文章有4篇都涉及紅色文化，包含不同時期紅色精神，分別指向人民解放軍英勇善戰的英雄氣概、運動健兒奮斗拼搏為國爭光的精神、中國軍人自強不息和無私奉獻的精神等。本單元重點在新聞這一實用性文體的閱讀和寫作，但新聞探究的內容主題我們可以確定為紅色精神的傳承，調整具體活動內容，在新聞閱讀和寫作學習中，把握各階段紅色精神和紅色精神的當代價值及傳承。在模擬報社創編報刊這個情境下，我們可以在“新聞閱讀”這個任務中，在學生掌握新聞文體的結構、特點，區分消息、通訊、新聞特寫的異同等內容基礎上，增加概括各時期紅色精神和總結異同學習內容。在“新聞采訪和寫作”任務中，可以將活動設計為采訪周邊人對神舟十三號返回艙成功著陸的感想，并為班級慶祝神舟十三號返回艙成功著陸舉辦的線上活動撰寫新聞稿。這樣的融合，既讓學生在任務完成中學習了新聞文體知識，進行了新聞寫作實踐，又從最近的熱點出發，讓學生感受到紅色精神的時代特征，激發學生的民族自豪感和愛國熱情。

整本書閱讀和結構化比較高的單元還可以嘗試確定大概念，圍繞大概念設計核心學習任務，再細化任務，推進學習活動。以《紅星照耀中國》整本書閱讀為例，于保東、蘇環環認為整本書就是回答“中國共產黨一定能”這個核心大概念的。圍繞這一大概念，設計以下任務：剖析抗日民族統一戰線的歷史背景；探究“共產黨如何實施抗日民族統一戰線”；開展“我是小小游說家”活動，勸說不同身份、不同階層的人加入到抗戰的隊伍中來；對接現實，觀看習近平總書記講話圖片，感受中國共產黨不變的初心[7]。

總而言之，初中語文紅色作品任務群的實施，應始終保證學生的學習主體地位，在真實情境中任務驅動下綜合“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”，實現語文學習的實踐性和綜合性。在梳理革命歷程、品味人物形象、感悟紅色精神中，探尋紅色經典的當代價值，充分發揮出紅色作品的育人功能，培育學生的紅色品格，使學生成為有擔當的時代新人。▲