基于學生深度學習的文言文教學實踐
——以《桃花源記》三課時教學實施為例

□浙江省紹興市魯迅外國語學校 傅海英

評價一堂課最核心的因素是能否促進學生核心素養的發展，而所謂核心素養的發展，背后是學生的深度學習在課堂中的發生情況。深度學習指向四個深度建構，即知識的深度建構、思維的深度建構、能力的深度建構和人的發展的深度建構。基于深度學習的豐富意蘊，教師應依據教材特點和教學目標的要求，融合真實有意義的教學情境資源，設計梯度的教學任務，完善教學評價方式，讓學生可見地學、完整地學、深度地學。本文以部編初中語文教材八年級下冊文言文《桃花源記》教學實踐為例，探究促進學生深度學習的文言文教學優化策略。

一、深度學習對語文教學的指導意義

深度學習最早由20 世紀70 年代的美國學者提出，它構成了與“淺層學習”相對的一種學習理念。與傳統的孤立記憶機械訓練和被動接受知識不同，深度學習強調知識的關聯、整合與批判性建構，注重學習遷移和問題解決，旨在培養學生的高階思維、關鍵能力以及促進全面發展的品格。

深度學習涉及四個主要方面的深度建構，包括知識的深度建構、思維的深度建構、能力的深度建構和人的發展的深度建構，這四個方面共同塑造了學習者的關鍵能力和必備品格，即核心素養。因此，實施深度學習被認為是培養學生核心素養至關重要的途徑。通過知識的深度建構，學生能夠形成系統性的學科認識體系；通過思維的深度建構，學生能夠培養獨立思考和創新能力；通過能力的深度建構，學生可以更好地應對未知的挑戰；通過人的發展的深度建構，學生將更全面、健康地成長為未來社會的有益一員。深度學習的實施為學生提供了更廣闊、更深入的學習路徑。

長期以來，教育教學一直以知識為中心、以考試為導向，使得學生陷入對書本知識的單一追求，導致淺層學習成為主流。這種教育價值取向忽視了學生整體發展的需求，未能充分關注個體的生成意義和綜合素養的提升。而深度學習的理念提倡關注學習對個體的深遠意義和綜合素質的提高，不將掌握大量書本知識作為唯一價值追求，更注重培養關鍵能力和必備品格，使學生在思維、能力、情感和精神層面得到全面發展。同時，深度學習的“深度”并非僅僅指學習內容的深入，更著眼于個體思維、能力、情感和精神的深刻發展。推動學生進行深度學習對語文教學具有重要的意義，能夠促使學生更全面地理解和運用語文知識，同時也更容易形成對知識的深刻理解，培養出更具深度思考和表達能力的人。

總之，這種教學取向不僅有助于學生在學科知識上的提升，還有助于他們成為具備綜合素養的全面發展的個體。

二、“深度學習”在教材編寫中的體現

（一）教材編排重整體

部編教材對舊教材的課文進行了大量刪改與調整。其中，原本安排于八年級上冊的經典文言文《桃花源記》調整為八年級下冊第三單元的課文，并且在單元課文編排上更注重整體性，均是“記”這一文體，促進教師以單元為整體進行教、學生以單元為整體進行學的意識的形成，改變了單篇文言文教與學的零散局面，從整體把握文體，在比較中感悟同一文體下的文本特性。

（二）課后思考有深度

深度學習重視學習對個人的生成意義和提升價值，不以掌握了多少書本知識為價值追求，而是以關鍵能力與必備品格的發展為旨歸。深度學習的“深度”，其意義并不是指向學習內容的深度，而是指向思維、能力、情感與精神發展的深度。部編新教材在文言文《桃花源記》課后思考探究與積累拓展編排中均突顯了指向學生思維、能力、情感與精神發展的理念。

如思考探究第一題：“在讀懂課文的基礎上，簡要講述這個故事，并背誦全文”。指向學生在理解的基礎上以講述而不是以翻譯的方式品讀文本，打破了傳統的機械記憶式學習。

再如積累拓展第六題：“結合課文所學與課外補充的《桃花源詩》，討論“世外桃源”有哪些吸引人的地方？理解作者的社會理想”。學生以主動探究者的角色，聯結課內外文本的學習，激發了學習的內驅力，促進了深度學習的發生。

三、“深度學習”在文言文教學中的實踐

（一）教學目標做減法，深度學習有指向

在《桃花源記》教學設計中，每一課時均確立一個核心教學目標。《桃花源記》第一課時教學目標：用現代漢語講述《桃花源記》1—2 小節。第二課時教學目標：學會結合背景，細讀文本，解讀言外之意。第三課時教學目標：以問題為導向，知人論世，理解主題。每一堂課都用一個核心教學目標，使學生的學習有目標可循，并且刪繁就簡。而且，整堂課緊緊圍繞這一教學目標進行設計，對教學目標做減法，減輕學生的畏難心理，促進學生的深度學習，而不改變課堂教學的重難點。

（二）學法指導做加法，深度學習有章法

促進學生深度學習的課堂，應該在課堂結束后培養學生自學自讀的能力，能夠在今后讀到同類型作品時，勾連起相類似的解讀文本的意識，所以教師更加應該強調教授學生以方法。

《桃花源記》是八年級下冊第一篇教學文言文，課時安排為三課時，在這三課時教學時間內，如果充斥著教師的文言知識講授，那么教學內容即使再精彩，這一教學本身也偏于狹隘了。因此在每一課時開始均明確了教學方法，不同教學目標之下，教學的方法也有所變化，將常規的文言文學習方法留給學生自主學習，重點突出圍繞不同教學目標之下的文言文學習方法。

不同方法的靈活運用是促進學生深度學習的一個好的途徑。如在第一課時教學生復述時，指導學生重點學會運用“添 ”這一方法。在第二課時指導學生體會言外之意，教學生“補”“析 ”兩種方法。在第三課時時教學生“疑 ”與“悟”，進而理解作品主題。

（三）情境互動做加法，深度學習有思考

在《桃花源記》教學過程中，教師在每一課時均設計了情境互動環節。這一環節的設置需要考慮三方面，一是互動環節設計不能脫離教學目標，即富有文味。二是情境創設要能充分調動學生參與積極性，即富有趣味。三是問題設置能夠促進學生的思維的提升，即富有深度。

在第一課時中，通過問題“這一圖片是否可以作為課文配圖？”設計“大家來找茬 ”環節，引導學生對重難點字詞產生更加準確的理解。第二課時中，通過“文本翻譯過程中有哪些疑問？”設計“補全主語，完成對話”環節，引導學生將記敘文本改寫成了對話體，幫助學生更好理解文本內容，為下一個教學環節補全“言外之意”打好基礎。在第三課時教學中，課時重難點是理解課文主題。這一環節的教學，以“你會如何編寫這個結尾”問題引導學生自己來創設結尾，在不同結尾的比較中理解主題。豐富的情境創設，使學生在問題的引導下，減少和規避假性學習、淺表性學習，促進學生真正走向深度學習。

（四）課后拓展做減法，深度學習有趣味

通常人們理解深度學習時會將其鎖定在思維的深度上。南京師范大學教授吳永軍提出了全視角深度學習觀，他認為深度學習是一種整體的學習狀態，是學習者全身心投入的過程，既是一個大腦內部信息加工的過程，也是一個充滿著情感、意志、精神、興趣等全面參與的過程。

這一觀點告訴我們，深度學習不只是大腦參與的思維層面的學習，也不只是從低階思維到高階思維的學習，還是動機、心靈、情感、態度、意志全面參與的心腦合一的學習。這也啟示我們，應該調動學生多方面的感官，即使在課后也讓學生產生沉浸式的課堂體驗。在《桃花源記》課后拓展設計中，教師可以仿照電影放映結束時的“彩蛋 ”環節，在第一課時、第二課時結尾均留一個視頻彩蛋。此舉有三重設計用意：

1.調動學生的感官，豐富課堂內容。

2.比較彩蛋內容與課堂內容，加深學生對課堂內容的理解。

3.課后帶著問題思考，完成課堂內容的延伸，擴寬學生思維的廣度。

課后拓展的方法還可以更多樣，優化傳統的作業模式，激發學生的興趣，提升學生的思維，課內外聯結，將學生的深度學習從課內自然延伸到課外。

四、“深度學習”在教學評價中的應用

深度學習在教學評價中的應用是促進教育改革的重要舉措，教學評價的核心在于引導學生從淺層學習向深層學習轉變，重視學生思維、能力和情感的全面發展。

（一）評價方式多元化

在《桃花源記》深度學習教學中，評價方式的多元化是關鍵，應將傳統的書面考試轉變為包括口頭表達、小組討論、項目作業等多種形式。

首先，通過團隊合作，以劇本形式重新詮釋故事。這不僅考查了學生對文本的理解，還考驗了創意表達和團隊合作能力。其次，學生參與小組討論，深入探討《桃花源記》的主題和隱喻，評價側重于思維的深度和批判性分析能力。最后，安排學生完成一份個人反思報告，描述自己的學習過程、所遇挑戰和收獲。這種自我評價方法促進了自主學習和自我認識的深化。

多元化的評價方法不僅更全面地反映了學生的學習成效，也鼓勵了他們在多個維度上的成長，如創造性思維、合作能力和自我反思能力，深度學習中能夠得到更全面、更深入的發展。

（二）過程評價與結果評價并重

在《桃花源記》教學過程中，過程評價與結果評價并重是實施深度學習的關鍵。過程評價主要關注學生學習的方法、態度和參與度，結果評價則關注學生的學習成果。在《桃花源記》教學過程中，教師可以通過觀察學生在課堂上的參與情況、討論互動以及完成作業的過程來進行評價。

例如，在學生分析《桃花源記》文本時，教師不僅應評價他們的最終分析報告，還應關注他們在討論過程中提出問題的深度、互動的質量以及思考的方式，以了解學生的學習動態，及時調整教學策略，更好地引導學生深入學習。同時，結果評價也不可忽視。學生在課程結束時提交的項目作業或報告，是對他們在整個學習過程中所獲知識和技能的總體評價，如對《桃花源記》主題的理解程度、文本分析的深度和創造性，這些都是評價的重要內容。

將過程評價和結果評價相結合，教師能更全面地評估學生在《桃花源記》學習過程中的表現，促進學生在思維深度、分析能力和創新思維方面的發展。

（三）鼓勵自我評價與互相評價

在《桃花源記》深度學習教學中，自我評價與互相評價發揮著重要作用，這種評價方式鼓勵學生從主觀和客觀的角度審視自己的學習過程和成果，同時學習如何給予他人建設性的反饋。

例如，在《桃花源記》教學活動后，教師可以要求學生進行自我評價，反思自己在理解文本、參與討論和創意表達方面的表現，促使學生認識到自己的優勢和不足，幫助他們設定未來學習的目標。此外，互相評價在《桃花源記》小組討論中尤為重要，學生在聽取同伴對文本的解讀后，可以相互提供反饋和建議。這種評價方式不僅促進了學生間的交流和思想碰撞，也幫助他們學會從多種視角理解和分析文學作品。

通過自我評價和互相評價，學生能更加深入地參與到《桃花源記》學習過程中，不僅提高了批判性思維和溝通能力，也增強了自我驅動和團隊合作的能力，使學習不再僅停留在知識的層面，而是拓展到了技能和態度的培養層面。

五、結語

總而言之，語文核心素養的形成與發展應由學生在自主自覺的深度學習中習得，必須強調學生主動探索、主動發現、主動建構，展開高層次的思維過程，才能達成深層的理解和靈活應用。語文課堂教學應踏上“深度學習”之路，迎來更為美好的明天，深度學習也將成為初中語文課堂教學的一種自覺追求。基于深度學習的豐富意蘊，教師需要在教學中不斷發揮引導作用，引領學生進行深度學習。