“三新”背景下高中思政大概念教學實施路徑探析

摘 要 大概念教學以大概念為核心，通過教材開發(fā)、資源重組、課程重構(gòu)和知識整合等方式，促進課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化和情境化，推動學科核心素養(yǎng)的實現(xiàn)。在教學方式上，要以學習者為中心，推進辨析式學習，轉(zhuǎn)變教學方式和學習方式，實施大概念教學和辨析式學習。在教學內(nèi)容上，要以大概念為核心，實施整體性教學，建構(gòu)學科知識體系，并在動態(tài)和遷移中進行知識建構(gòu)。在教學目標上，要以大思維為依托，推進高階式互動，培養(yǎng)學科關(guān)鍵能力和學科核心素養(yǎng)。最后，以大素養(yǎng)為指向，建構(gòu)情感式課堂，實現(xiàn)學科育人目標。通過這些方法和措施，可以提高高中思政課教學的質(zhì)量和效果，培養(yǎng)學生的思維能力和核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞 “三新”背景；高中思政課；“大概念”教學

中圖分類號 G633.2

文獻標識碼 A

文章編號 2095-5995（2023）12-0013-04

新課標、新教材、新高考（簡稱“三新”）給高中思政課教學帶來了機遇，也帶來嚴峻的挑戰(zhàn)。《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》的“前言”中明確指出，各學科課程標準都“進一步精選了學科內(nèi)容，重視以學科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進學科核心素養(yǎng)的落實”［1］。大概念教學以大概念為核心，通過教材開發(fā)、資源重組、課程重構(gòu)和知識整合，促進課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化、情境素材生活化、問題提出嚴謹化，以及活動設(shè)計序列化，實施整體性教學。通過引入高階思維，推動深度學習，促進學科核心素養(yǎng)的實現(xiàn)。大概念不僅反映事實現(xiàn)象，還反映學科本質(zhì)，是建構(gòu)學科大單元的錨點，是形成學科大觀念的引擎。在“三新”背景下，以議題引領(lǐng)的大概念教學有助于建構(gòu)學習者的中心課堂，提高思維品質(zhì)，實現(xiàn)學科育人目標。

一、以學習者為中心，推進辨析式學習

“三新”背景下高中思政教學，要求圍繞學習方式的變革轉(zhuǎn)變教學方式。無論實行議題式教學，還是學科大概念教學，都需要堅持學習者為中心，推進辨析式學習方式。

（一）轉(zhuǎn)變教學方式，實施大概念教學

“三新”要求教師轉(zhuǎn)變教學方式，實施以議題引領(lǐng)的大概念教學，并建構(gòu)以學習者為中心課堂。如通過項目式學習促進學生自主辨析式學習，提高學生的學習能力。辨析式學習需要對學科內(nèi)容進行辨析式建構(gòu)。例如，在學習傳統(tǒng)文化相關(guān)內(nèi)容時，需要對傳統(tǒng)文化中的“財富”和“包袱”進行思辨；學習市場作用時，需要全面認識市場調(diào)節(jié)的優(yōu)點與市場失靈，培養(yǎng)學生的思辨思維和辯證思維能力。以大概念為核心對學科課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化建構(gòu)不能掩蓋其思辨性的知識結(jié)構(gòu)。例如，對于市場調(diào)節(jié)失靈，可以從市場調(diào)節(jié)的局限性、弊端及不足等角度進行知識建構(gòu)；對于市場調(diào)節(jié)作用，必須從市場調(diào)節(jié)優(yōu)點與市場失靈兩個方面進行建構(gòu)。學生在學科內(nèi)容的學習中不再是簡單地接受與接收，而是在思辨中質(zhì)疑，在辨析中批判，在兩難中思考，在爭吵中提升。這種知識建構(gòu)提升了思維能力，也有助于學生在實踐中展現(xiàn)真實的素養(yǎng)，實現(xiàn)學科育人目標。

（二）轉(zhuǎn)變學習方式，實行辨析式學習

大概念教學使知識從單一走向復雜，從單薄走向厚實，從表面走向深層，使知識從“紙上得來終覺淺”走入深度理解思考現(xiàn)實生活。什么樣的教育對學生來說是成功的？這樣的教育應(yīng)該讓學生在深度學習中獲得強大的學習體驗，并形成質(zhì)疑批判思維，在理論聯(lián)系實際中指向現(xiàn)實問題的思考與解決。教師的深度教學對學生的深度學習是有意義的，但如果教師的深度教學異化為包辦代替，以教師自身的深度思考取代學生的學習，如此深度教學也無法產(chǎn)生深度學習之效。因此，以大概念為核心對學科課程內(nèi)容進行結(jié)構(gòu)化建構(gòu)并非教師的專利，學生也應(yīng)該是知識體系的建構(gòu)者。學生對知識建構(gòu)的行為不僅存在于預(yù)習、學習過程，在作業(yè)、應(yīng)試以及學習的反思中都可以。深度學習必須讓學生真正地進入學習狀態(tài)，必須讓學習行為得以真實地發(fā)生，讓學生成為學習的中心。教師在教學設(shè)計時需要樹立以學習者為中心的理念，使教學設(shè)計既能反映學生的認知規(guī)律和認知特點，又能反映學生的自身需要和親身體驗，有助于學生結(jié)合自身的生活經(jīng)驗來應(yīng)用所學的知識，從而在知識點轉(zhuǎn)化為知識體系的同時，把抽象的知識轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的生活問題的解決。教學設(shè)計中要增加思辨、挑戰(zhàn)、沖突的因素，促進學生在學習共同體中合作、協(xié)同學習，在辨析式學習中促進學生獲得創(chuàng)造性成果。

傳統(tǒng)評課總是把評價重點放在教師身上。如教師是否正確地演繹了教材，教師是否實施了議題式教學，教師的教學技能與教學水平如何，甚至教師的肢體語言等方面，唯獨沒有把評課的側(cè)重點放在學生身上。如教師的教學預(yù)設(shè)是否適合學生？促進學生辨析式學習，有助于讓學生在自主學習中擺脫被動地位，實現(xiàn)自主學會向會學轉(zhuǎn)化。

二、以大概念為核心，實施整體性教學

“三新”背景下高中思政課知識建構(gòu)與大單元教學是達成課堂教育教學的重要舉措。傳統(tǒng)教學模式下的學習方式是線性學習，學生只是孤立地在知識點“識記—理解—應(yīng)用”中完成學習任務(wù)，而非知識間的融會貫通，更不是知識體系的建構(gòu)。這個大概念應(yīng)該“位于學科中心的概念性知識，包括了重要概念、原理、理論等的基本理解和解釋”［2］。

第一，學科課程要在整合中建構(gòu)。要解決知識碎片化問題，唯有建構(gòu)以大概念為核心的知識體系，通過知識的整合與建構(gòu)不僅可以促進知識的認知和理解，把學習所學的知識與現(xiàn)實生活中獲得的體驗有機結(jié)合起來，還可以促進學生在現(xiàn)實生活中發(fā)現(xiàn)并解決問題，并在知識的理解中促進淺層學習向深度學習轉(zhuǎn)化，培養(yǎng)學生的思維能力，提升學生的學科核心素養(yǎng)。因此，大概念必須具有把知識點整合為知識體系或概念、規(guī)則和方法關(guān)聯(lián)起來的框架，是“有組織、有結(jié)構(gòu)的科學知識和模型”［3］。

新課標下大概念教學模式改變了傳統(tǒng)的知識點教學，實現(xiàn)了知識點向知識體系的轉(zhuǎn)化，使課堂教學更加傾向于整體性設(shè)計，并在知識整合中養(yǎng)成學科思維，提升學科能力。以大概念為核心知識建構(gòu)的學習模式，其檢驗的效果并非只是通過應(yīng)試升學，而是在學生的一生發(fā)展中發(fā)揮積極作用。辨析式學習需要對情境素材進行思辨式整合。單純的學科內(nèi)容大概念教學與結(jié)構(gòu)化建構(gòu)所能達到的思維層次是有限的，因為深度學習不僅是結(jié)構(gòu)化的，還是結(jié)構(gòu)化的學科內(nèi)容情境化的。情境是大概念教學的載體，復雜的情境有助于學生思維能力的提升和核心素養(yǎng)的培育。教師基于學生的認知、經(jīng)驗與理解，如何在學科內(nèi)容與現(xiàn)實生活世界之間建立起緊密的聯(lián)系，其中一個連接點就是現(xiàn)實的生活情境。以大概念為核心對學科課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化建構(gòu)并非停留在知識與知識之間的遷移，還表現(xiàn)在整體性的學科內(nèi)容向復雜的現(xiàn)實生活情境的遷移。即以大概念為核心對學科課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化建構(gòu)，還需要在學科課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的基礎(chǔ)上進一步情境化建構(gòu)。以大概念為核心結(jié)構(gòu)化的知識體系中學科內(nèi)容與情境素材處于相互嵌入、深度融合的狀態(tài)。在結(jié)構(gòu)化的學科內(nèi)容情境化中。教師與學生既不是空談理論，也不是就事論事，而是依托結(jié)構(gòu)化的學科知識直面現(xiàn)實生活中復雜情境的直面挑戰(zhàn)，學生不僅是知識的建構(gòu)者與使用者，還是知識的質(zhì)疑者與創(chuàng)新者，更是問題的提出者與解決者。在建構(gòu)、質(zhì)疑及問題的提出與解決中，學生在知識遷移、情境遷移中培養(yǎng)了學科能力，提升了學科核心素養(yǎng)。

第二，學科課程要在動態(tài)中建構(gòu)。大概念并不是固化的，隨著學科內(nèi)容涉及范圍的變化，大概念也會相應(yīng)地發(fā)生變化。可以整理出課時大概念、單元大概念、跨單元大概念、模塊大概念以及跨模塊大概念等。大概念是學科內(nèi)容在知識范圍內(nèi)的核心概念，是重點中的重點，對其他概念具有統(tǒng)領(lǐng)作用。高中思想政治新教材的編寫就是以大概念為核心，遵循課程邏輯對學科內(nèi)容結(jié)構(gòu)化建構(gòu)的結(jié)果。與大概念的核心地位與統(tǒng)領(lǐng)性作用相比，概念是大概念的分支，也應(yīng)該具有大概念的共性，是大概念的下位概念。按照具體概念與大概念之間親疏遠近關(guān)系，又可以把具體概念分為二級概念、三級概念等。

例如，大概念“資源配置方式”的二級概念是市場和計劃；從市場這個概念又可以引申出三級概念：市場優(yōu)點、市場起決定作用、市場失靈等；從計劃的角度可以引申的三級概念：國家的經(jīng)濟職能、宏觀調(diào)控、市場規(guī)則等，從宏觀調(diào)控角度還可以引申為經(jīng)濟手段、法律手段、行政手段這個四級概念，從經(jīng)濟手段還可以引申為五級概念財政政策、貨幣政策、價格杠桿等。大概念與其他概念在一定條件下是可以轉(zhuǎn)化的，每個具體概念也可以在自己的范圍內(nèi)成為大概念并建構(gòu)知識體系。議題也是基于學科課程內(nèi)容建構(gòu)

第三，學科課程要在遷移中建構(gòu)。有人認為，大概念能夠反映學科特質(zhì)，居于學科中心地位，具有較為廣泛的適用性和解釋力，具有超越課堂的持久價值和遷移價值的原理、思想和方法。分析和把握大概念，可以把握知識間的本質(zhì)聯(lián)系和縱橫關(guān)系。單純的知識點教學，其結(jié)果是學生在學習中為了一棵樹就放棄了整個森林，放棄了學習中無限的可能。這種只見樹木，不見森林的教學模式導致學生在知識的海洋中橫沖直撞，失去正確的方向，無法形成知識體系與知識建構(gòu)。思政課程如果不與現(xiàn)實生活相聯(lián)系，不與時事熱點相結(jié)合，思政課程就失去了其生命力。

相比較單純地傳授知識的知識點教學，以大概念為核心的大概念教學有助于學習者在提煉大概念的基礎(chǔ)上整合知識，把散落的“珍珠”用大概念串聯(lián)起來，在結(jié)構(gòu)化的學科內(nèi)容情境化、問題化、活動化中揭示學科課程的本質(zhì)。師生放下教材，帶著系統(tǒng)化的學科課程知識走進現(xiàn)實社會生活，在思想沖突和思維碰撞中產(chǎn)生新的觀點。在大概念的統(tǒng)領(lǐng)下，那些本來看似雜亂無章的社會生活現(xiàn)象在學科內(nèi)容情境化的透視下也開始變得井然有序。

三、以大思維為依托，推進高階式互動

隨著高中思政課教學走向“三新”階段，學科知識教學雖然仍是高中思政課教學不可或缺的內(nèi)容，但知識教育不再是課堂教學唯一的目的和任務(wù)。在“三新”背景下，高中思政課程的重要任務(wù)之一是基于教材呈現(xiàn)的專家結(jié)論，掌握專家思維，從而實現(xiàn)由低階思維向高階思維轉(zhuǎn)型，由學科課程知識向?qū)W科關(guān)鍵能力轉(zhuǎn)變。

第一，運用辯證思維讓學科內(nèi)容靈動起來。傳統(tǒng)教學模式中的知識點教學割裂了知識之間的聯(lián)系，實施條塊化、格式化教學，在學生面前呈現(xiàn)的是一個個孤立的知識點。這些知識點脫離了知識群體，脫離了現(xiàn)實生活，脫離了真實問題，學生在學習中無法形成學科關(guān)鍵能力，也無法形成學科核心素養(yǎng)。深度學習離不開思維的支撐。低階思維下的學習不可能是深度學習，充其量只是按下了“學習鍵”，學生進入深度學習狀態(tài)還需要有很多的路要走。大概念教學在知識體系的建構(gòu)中深化了對知識的認知，在低階思維上升到高階思維的過程中達成學科核心素養(yǎng)的培育目標。教師可以將大概念分解成三個層次的學習目標，即遷移目標、理解意義目標和掌握知能目標。這樣的目標設(shè)計能夠有效地促進學生對大概念的理解。以大概念為核心的知識體系的建構(gòu)不是固化的，而應(yīng)該是可大可小，可靜可動的。知識體系的大小取決于知識體系建構(gòu)的知識范圍，可能是課時內(nèi)小范圍建構(gòu)，也可能是大單元、跨單元甚至跨模塊的大范圍內(nèi)建構(gòu)。世界在日新月異地變化，社會實踐在不斷地發(fā)展，知識也在不斷地更新，學生不應(yīng)該只學到僵化的知識，我們可以通過大概念對學科內(nèi)容進行動態(tài)地生成：讓學生動起來，知識活起來，素養(yǎng)提上來。只有這樣，學生才可以認識到學科的真諦，把握學科的核心思想與學科本質(zhì)，才能形成學科關(guān)鍵能力，在積極應(yīng)對千變?nèi)f化的世界中形成正確的觀點，作出科學的決策。

第二，運用創(chuàng)新思維讓學科內(nèi)容更新起來。毫無疑問，死記硬背與機械訓練不是真正的學習，而是低效甚至是無效的學習。真正的學習應(yīng)該是深度學習，這個學習應(yīng)該具有創(chuàng)造性。在學習過程中學生僅僅讀懂文本的意思，或者理解文本的內(nèi)涵是遠遠不夠的，還需要以大概念為核心將所讀的文本與以前學習的內(nèi)容自覺地聯(lián)系起來，建構(gòu)成為一個有機的知識群，并在綜合性的批判質(zhì)疑中對文本知識進行科學性評價，進行創(chuàng)造性解讀，從而把學習動機、目標與處理策略手段有機結(jié)合起來。可見，相較傳統(tǒng)學習方式來說，大概念教學理念下的深度學習是有價值的學習，不僅使學生的學習從不求甚解走向深度理解，還在于促使學生以大概念為核心找到知識點之間的內(nèi)在聯(lián)系，在知識體系的建構(gòu)與質(zhì)疑創(chuàng)新中評價知識。當然，深度學習離不開知識的深度積累，碎片化、淺層化的知識點往往會游離于學科課程的核心與本質(zhì)之外，導致學生無法接觸到學科思想與理念。以大概念為核心對碎片化、淺層化的知識點進行“去粗取精，去偽存真，由此及彼，由表及里”的篩選、整合、開發(fā)與建構(gòu)，不僅可以使學生對知識的認知從單薄的知識點轉(zhuǎn)向深厚的知識體系，還在于讓學生對學科課程的理解從表層深入實質(zhì)，并直指學科核心素養(yǎng)的育人目標。可見，深度學習離不開通過遷移對學科內(nèi)容的改造、加工與建構(gòu)，體系化的知識更能承載學生的關(guān)鍵能力與學科核心素養(yǎng)。

四、以大素養(yǎng)為指向，建構(gòu)情感式課堂

基于高中生的認知和非認知的發(fā)展特點，以及高中教育性質(zhì)和價值定位，在高中課程修訂過程中，我國創(chuàng)造性地提出了“學科核心素養(yǎng)”。［4］“三新”背景下的高中思政課教學應(yīng)當基于高中思政課學科育人價值提出問題，基于學生正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力達成設(shè)定目標，基于高中思想政治學科核心素養(yǎng)培育預(yù)設(shè)結(jié)果，從而實現(xiàn)由“識記、理解、運用”的認知類低階思維轉(zhuǎn)向“質(zhì)疑、批判、創(chuàng)新”的高階思維，再轉(zhuǎn)向“情感、態(tài)度、價值觀”的綜合性大素養(yǎng)，使學科核心素養(yǎng)得以落地、落實。

首先，精準定性課程，指向關(guān)鍵能力。教材中呈現(xiàn)的學科課程知識是專家結(jié)論，這是教師組織課堂教學的依托。教師在教學過程中實施學科大概念教學，以學科大概念為核心使學科課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，運用整體性思維實施整體性教學，實現(xiàn)由“教”教材向“用”教材和“改”教材轉(zhuǎn)化。教師精準定性課程，指向?qū)W科關(guān)鍵能力和學科思維，引領(lǐng)學生在專家結(jié)論的探究中形成專家思維，學會像專家那樣思考、像專家那樣探究。可見，課程知識不再是學生學習的全部，也非學生學習的終極目的，只是學生獲得專家思維的“錨點”。學生在知識的開發(fā)與整合中提升思維能力，培育科學精神，形成終身受益的學科關(guān)鍵能力及學科核心素養(yǎng)。

其次，正確定位課堂，對接核心素養(yǎng)。深度學習不僅僅在于知識的認知、理解和運用，還在于對知識的整合與開發(fā)。教育的本真不是對知識死記硬背，也不是熟能生巧的題海戰(zhàn)術(shù)機械訓練所形成條件反射式的技巧。知識的認知是能力與素養(yǎng)的基礎(chǔ)，但這種知識不應(yīng)該是零散、表面的，而是以大概念為核心經(jīng)過整合和開發(fā)后的結(jié)構(gòu)化知識體系。為此，教師需要在學科內(nèi)容情境化和問題化的基礎(chǔ)上，以大概念為核心來構(gòu)建學科內(nèi)容的結(jié)構(gòu)。大概念教學顛覆了知識本位的傳統(tǒng)教學觀念，促進了育人觀念的轉(zhuǎn)變，為基于學科關(guān)鍵能力與學科核心素養(yǎng)的培育開辟了一條新的路徑。

最后，科學預(yù)定目標，實現(xiàn)學科育人。學習目標最為重要的功能就是落實學科核心素養(yǎng)，學科核心素養(yǎng)是課程標準的靈魂。［5］圍繞大概念的育人宗旨定位教學目標要求教師將大概念轉(zhuǎn)化為具體的育人目標。大概念在教學目標的確定上具有很大的價值。與傳統(tǒng)教學模式中以知識與應(yīng)試的教學目標相比，大概念教學要求教學目標在大概念中產(chǎn)生，并明確其學科育人的目標導向。思政大概念教學的目標定位就是發(fā)揮思政課的德育功能，達成學科核心素養(yǎng)，實現(xiàn)學科育人的目標。這就要求把大概念轉(zhuǎn)化為育人目標，即由實現(xiàn)知識的整合與開發(fā)向?qū)W科核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化。那么，如何縮短知識與學科核心素養(yǎng)之間的距離？其一，整合教材。在遵循課程邏輯的基礎(chǔ)上以大概念為核心對教材進行二次開發(fā)和整合，進行結(jié)構(gòu)化建構(gòu)，把知識點“統(tǒng)一”為知識體系。其二，深化認識。在質(zhì)疑、批判、創(chuàng)新中重新建構(gòu)知識，并進入求知領(lǐng)域，形成新的知識。其三，培育素養(yǎng)。新課標下課堂教學的目標就是達成學科核心素養(yǎng)，這與傳統(tǒng)教學模式下的情感、態(tài)度與價值觀有相通之處。誠然，知識并非素養(yǎng)，但沒有知識也就沒有素養(yǎng)。有人說素養(yǎng)是知識遺忘的結(jié)果。這個觀點有一定的道理，這絕非否定知識的作用，而是體現(xiàn)了知識的素養(yǎng)價值。

議題引領(lǐng)下的大概念教學中，大概念是大單元教學設(shè)計的“心臟”。對學科內(nèi)容的篩選、整合與開發(fā)需要以大概念為核心，在學科內(nèi)容間建構(gòu)，在學科與情境間關(guān)聯(lián)，設(shè)計基于真實情境的評價方式，考查學生知識建構(gòu)的情況和對大概念的深刻理解。促進學生的學習從碎片化走向體系化，從淺層化走向深度化，實現(xiàn)學科知識向?qū)W科關(guān)鍵能力及學科核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化。大概念能夠通過遷移把學科內(nèi)容與學科內(nèi)容聯(lián)系起來，把學科內(nèi)容與情境話題聯(lián)系起來，把學科內(nèi)容與任務(wù)驅(qū)動聯(lián)系起來，并以任務(wù)群為驅(qū)動，在整體性的教學設(shè)計中完成教學任務(wù)，達成學科育人的目標。

（王德明，蘇州市第三中學校，江蘇 蘇州 215001）

參考文獻：

［1］ 中華人民共和國教育部.普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020：4.

［2］ 張穎之，劉恩山.核心概念在理科教學中的地位和作用——從記憶事實向理解概念的轉(zhuǎn)變［J］.教育學報，2010（1）：57.

［3］ 韋鈺.以大概念的理念進行科學教育［J］.人民教育，2016（1）：42.

［4］ 張華.論學科核心素養(yǎng)——兼論信息時代的學科教育［J］.華東師范大學學報（教育科學版），2019（1）：55-65，166-167.

［5］ 雷浩，李雪.素養(yǎng)本位的大單元教學設(shè)計與實施［J］.全球教育展望，2022（5）：49-59.