教育數(shù)字化轉型下技術革新教學推進路徑的審視與展望*

盧 強

教育數(shù)字化轉型下技術革新教學推進路徑的審視與展望*

盧 強

（淮陰師范學院 教育科學學院，江蘇淮安 223300）

教育數(shù)字化轉型已成為時代的新命題，其核心內容之一在于推動技術深度融入教學、全面革新教學。目前，技術革新教學雖自上而下地推進了多年，但效果不彰。何以如此？哈耶克的“理性不及”思想和自發(fā)秩序原理認為，面對復雜，理性必然有所“不及”甚至“無知”，要防止理性的濫用，并重視自發(fā)探索與秩序自覺擴展的力量。因此，在技術革新教學推進的過程中，既要發(fā)揮頂層設計所扮演的領路人的角色和功能，為智能技術革新教學進行整體謀劃、統(tǒng)籌協(xié)調，形成長期發(fā)展愿景與長時“預見”；又要重視基層探索所飾演的行動者的作用和力量，在具體實踐中更新智能技術教學應用慣習，創(chuàng)新智能技術支持的教學方式，生成智能技術革新教學的文化，力爭在頂層設計與基層探索的良性互動中實現(xiàn)教學的全方位創(chuàng)新與數(shù)字化轉型。

教育數(shù)字化轉型；技術革新教學；頂層設計；基層探索

教育數(shù)字化轉型已成必然趨勢，轉型的關鍵在于將數(shù)字技術深度融入教育的各個層面，實現(xiàn)以教學和管理為核心的全方位創(chuàng)新[1]。技術革新教育教學已推行多年，然而技術與教學“兩張皮”的現(xiàn)象仍然存在[2]，且應用不充分、效果不理想[3]，未帶來顯著性差異[4]，也未實現(xiàn)教學結構的較大突破[5]。面對技術革新教學作用不彰、效果不顯的現(xiàn)實，回應者甚眾，或將原因歸于未能處理好教學所“需”與技術所“能”之間的張力[6]、未能協(xié)調好技術應用的價值沖突[7]，或認為是融合資源相對匱乏[8]、硬件環(huán)境與文化不夠友善[9]，或歸咎于教師的能力信念不足[10]、信息化教學能力不夠[11]，或歸結為實踐方法未能引起教學的結構性變革[12]、缺少支撐與保障機制[13]，甚至存在政策障礙[14]。專家學者、社會大眾過多地將教學革新寄托于技術因素、環(huán)境條件、參與者素質和機制政策等的改變，而未能重視推進路徑與實踐方式的重要影響。技術革新教學作為一項充滿不確定性的、技術侵入引發(fā)教學及其文化適應與轉化的復雜性系統(tǒng)工程，其影響因素眾多，但各關涉因素要真正發(fā)揮作用必然需要一系列推動活動和實踐行動的統(tǒng)整與促進。因此，有必要全面回顧和分析我國技術革新教學的推進路徑，檢視和審思存在的問題，展望技術推動教學創(chuàng)新和變革的未來路向，有利于加快技術革新教學，推動教育數(shù)字化順利轉型和高質量發(fā)展。

一 我國推進技術革新教學的歷史回溯與路徑分析

古人云：“彰往而察來，而微顯闡幽。”同理，回望技術革新教學的過往，察知推進的過程，有利于覺察問題，思慮得失，及時改進，從而更好地推動技術融入教學，促進數(shù)字化轉型。

1 推進歷史回溯：從應用嘗試走向創(chuàng)新轉型

我國推動技術融入教育、革新教學經(jīng)歷了一個循序漸進且呈階段性發(fā)展的過程，大致包括：

（1）起步嘗試階段（1949-2000年）：作為工具，輔助教學

新中國初期，錄音、幻燈、電影等技術工具常被應用于“識字運動”“掃盲運動”。后來，鄧小平同志提出：“要制訂加速發(fā)展電視、廣播等現(xiàn)代化教育手段的措施，這是多快好省發(fā)展教育事業(yè)的重要途徑。”[15]1978年，教育部發(fā)布《關于學校開展教育電視有關問題的通知》，指明了“學校應用教育電視的途徑與方法”[16]。1993年，中共中央、國務院印發(fā)《中國教育改革與發(fā)展綱要》，強調“積極發(fā)展廣播電視教育和學校電化教學，推廣運用現(xiàn)代化教學手段”[17]。1999年，中共中央、國務院發(fā)布《關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定》，提出“要大力提高教育技術手段的現(xiàn)代化水平和教育信息化程度”[18]。同時，國家還積極推動現(xiàn)代技術工具的應用試點與推行工作，如確定計算機教育試點學校、啟動遠程教育工程等。技術作為一種輔助性工具引入教學，主要幫助教師組織、呈現(xiàn)、傳播教學信息與內容。

（2）整合應用階段（2001-2009年）：作為要素，融入教學

2001年，教育部印發(fā)《基礎教育課程改革綱要（試行）》，指出要“大力推進信息技術在教學過程中的普遍應用，促進信息技術與學科課程的整合”[19]。同年，《全國教育事業(yè)第十個五年計劃》要求“各級各類學校充分利用現(xiàn)代信息技術，改進教學手段和方法”[20]。2002年，教育部發(fā)布《教育信息化“十五”發(fā)展規(guī)劃（綱要）》，要求“十五”期間基本建成中國教育與科研計算機網(wǎng)、中國教育衛(wèi)星寬帶傳輸網(wǎng)覆蓋至中西部所有中小學和全國鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心校[21]。2004年，《國務院批轉教育部2003-2007年教育振興行動計劃的通知》提出實施“教育信息化建設工程”，并加快基礎設施、信息資源和人才建設，提高信息技術應用水平[22]。同時，國家陸續(xù)開展了“校校通”工程、“農(nóng)村中小學現(xiàn)代遠程教育工程”等系列推進工作，以促進信息技術在教育教學中的深入應用。隨著教育信息化基礎設施、教學資源的建成和教師信息技術能力的提升，信息技術逐漸融入教學的各個環(huán)節(jié)，信息技術與教學的整合應用逐漸廣泛。

（3）深化應用階段（2010-2017年）：深度互動，互融互構

2010年，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》指出“信息技術對教育發(fā)展具有革命性影響”[23]。2012年，《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）》要求堅持“應用驅動”的工作方針，“推進信息技術與教學融合”[24]。2016年，《教育信息化“十三五”規(guī)劃》要求“堅持融合創(chuàng)新”“通過深化應用釋放信息技術的作用”[25]。除了密集的國家層面的頂層設計與規(guī)劃，我國還持續(xù)進行“三通兩平臺”建設，搭建技術與教學融合的基礎環(huán)境，堅持開展“一師一優(yōu)課、一課一名師”等活動，深化信息技術在教學中的應用。隨著政策和活動的持續(xù)推行，信息技術教學應用穩(wěn)步深化，信息技術開始應用于教與學多個層面和維度的活動之中。

（4）創(chuàng)新轉型階段（2018年至今）：面向未來，創(chuàng)變教學

習近平總書記一直非常重視信息化、數(shù)字化對教育發(fā)展的作用，不僅在致國際教育信息化大會的賀信中指出“構建網(wǎng)絡化、數(shù)字化、個性化、終身化的教育體系……是人類共同面臨的重大課題”，還多次強調“以信息化培育新動能”“推動新發(fā)展”。2018年，《教育信息化2.0行動計劃》的印發(fā)，標志著我國教育信息化轉段升級，此文件要求“堅持融合創(chuàng)新”，推動信息技術深度融入教學全過程，促進教學模式變革與生態(tài)重構[26]。2021年，教育部開始研制《教育信息化中長期發(fā)展規(guī)劃（2021-2035年）》和《教育信息化“十四五”規(guī)劃》，謀劃技術創(chuàng)變教育教學的方向。除了從政策層面規(guī)劃未來，教育部還遴選了“基于教學改革、融合信息技術的新型教與學模式”實驗區(qū)、智慧教育實驗區(qū)，設置了教育數(shù)字化轉型試點區(qū)（上海），部署了教育新型基礎設施建設，開展了網(wǎng)絡學習空間應用普及、“三個課堂”“混合課堂”應用等活動，以推動信息技術由外向內地革新教育教學，創(chuàng)變教學結構與生態(tài)，促進教育數(shù)字化轉型。

2 頂層設計：我國技術革新教學的推進方式

教學改革一般有自上而下的頂層設計和自下而上的基層探索兩條路徑可供選擇。回顧技術革新教學的推動進程，可知國家一直非常重視頂層設計的作用，每一階段均從國家層面將技術革新教學關涉的各個層面、要素、環(huán)節(jié)等進行整體謀劃和全面運籌，再以文件的形式逐級下發(fā)、層層落實，最終在學校教學實踐層面實施與執(zhí)行。整體而言，我國主要運用頂層設計的方式推動技術革新教學：①對信息技術革新教學進行整體規(guī)劃，即立足全局，從宏觀視角對信息技術革新教學所涉及的思想理念、基礎設施、信息資源、師資力量、方法策略、保障措施等進行綱領性頂層規(guī)劃。這些頂層規(guī)劃既在橫向上覆蓋信息技術革新教學所關涉的各方面，又在縱向上考慮各推進階段的時間、速度和彼此之間的銜接，從整體上為技術革新教學提供理念指導和戰(zhàn)略統(tǒng)籌，為革新活動的實施提供前行方向和實踐理路。②部署具體的技術革新教學推進活動，即國家以文件的形式發(fā)起信息技術革新教學所需設施設備、信息資源等的建設行動或具體的技術革新教學實踐或評比活動，如“教育信息化建設工程”“教育新型基礎設施建設”等環(huán)境基礎建設工程和“三個課堂”“一師一優(yōu)課、一課一名師”等革新推進活動，從實踐層面為技術革新教學的持續(xù)推進提供行動依據(jù)，推動信息技術持續(xù)融入教學，改變教學生態(tài)。目前，我國已經(jīng)形成了一套宏觀愿景規(guī)劃和具體行動部署相結合的頂層設計式技術革新教學推進方式。

二 教育數(shù)字化轉型下技術革新教學的現(xiàn)狀審思

1 成績與質疑并存：頂層設計推進下的現(xiàn)狀

多年來，在自上而下的頂層設計推動下，技術革新教學工作取得了長足而又顯著的發(fā)展，主要表現(xiàn)為：①建成了比較完善的信息化教學基礎條件與資源環(huán)境。至2020年底，“三通兩平臺”建設取得顯著進展，全國中小學（含教學點）均接通互聯(lián)網(wǎng)，98.35%的高校建有多媒體教室，93%的高校建有網(wǎng)絡教學平臺，87%的高校擁有教學資源平臺[27]。同時，數(shù)字化教育資源不斷豐富，服務不斷完善，如75%的中小學配有與教材配套的、完整的數(shù)字化教育資源[28]，慕課課程數(shù)達3.4萬門，優(yōu)課曬課達2012萬堂[29]。②教師信息化教學素養(yǎng)得到了顯著提升。目前，全國不僅進行了多輪教師信息化教學技能培訓，還實施了“一師一優(yōu)課”“直播課堂”等多樣信息化教學活動，全面提升了廣大教師的信息技術應用能力[30]。③指明了技術的教學應用方向，推動了技術的廣泛應用。目前，52.08%的教師應用網(wǎng)絡學習空間開展教學，54.16%的教師參與技術支持的教研活動，85%的教師應用多媒體課件備課，85%的中小學實現(xiàn)了主干學科（語文、數(shù)學、英語）教學的信息技術常態(tài)化應用[31]；同時，近四分之三的高校課程運用多媒體教室、近一半的高校課程借助網(wǎng)絡教學平臺的支持進行教學[32]。總的來說，技術革新教學已取得矚目的成績，但與教育數(shù)字化轉型“實現(xiàn)系統(tǒng)性變革[33]”的要求相比，仍然存在較大的差距。

（1）未能充分發(fā)揮優(yōu)勢，實現(xiàn)深度應用

隨著信息化教學基礎設施的完備、教學資源的健全和教師信息化教學能力的提升，信息技術理應得到更廣泛、深入的應用，其優(yōu)勢理應得到更有效、充分的發(fā)揮，甚至帶來教學的全面革新和數(shù)字化轉型，然而現(xiàn)實與豐滿的理想差距甚大，主要表現(xiàn)為：①信息技術的教學應用在“量”上還有很大的提升空間。雖然在各級各類學校中多媒體、互聯(lián)網(wǎng)等技術手段的應用率已經(jīng)比較高，但還有很多技術資源與平臺未能得到充分應用，如中小學的網(wǎng)絡學習空間、網(wǎng)絡教學平臺的使用率分別為52.08%、26.9%[34]；高校的智慧教室、虛擬仿真系統(tǒng)等的使用率也非常低，如智慧教室相關應用課程占比分別為一流大學建設高校12%、一流學科建設高校9%、其他普通本科5%、高職院校6%，虛擬仿真系統(tǒng)相關應用課程占比分別為一流大學建設高校1%、一流學科建設高校1%、其他普通本科1%、高職院校3%[35]。②深層次的信息技術教學應用較少，優(yōu)勢發(fā)揮不足，未能實現(xiàn)教育數(shù)字化轉型所要求的整體性變革。信息技術在教學中的淺層應用（如呈現(xiàn)信息、輔助管理等）已經(jīng)取得了巨大進步，但深層次應用卻非常不足。有調查顯示，即使在教育信息化程度較高的沿海城市，也僅有24%的教師表示會“經(jīng)常”或“總是”讓學生運用技術完成項目或作業(yè)[36]，36.05%的學校會利用信息技術分析學情、進行學情預警[37]；即便在信息化水平較高的高校，能發(fā)揮技術綜合優(yōu)勢的智慧教室、虛擬仿真系統(tǒng)等也存在使用率較低的問題，說明信息技術仍未能從理念、方法、流程等方面全面革新教學，推動數(shù)字化轉型。

（2）未能全面創(chuàng)新教學，帶來效益優(yōu)勢

面對技術，人們一直抱著極大熱情將其引入教育教學，期望帶來數(shù)字化轉型與創(chuàng)新，然而結果卻不容樂觀。目前，信息技術仍未帶來數(shù)字化轉型期望的教學過程創(chuàng)新和結構性變革。雖然在教學中信息技術已得到較多應用，甚至改變了教學順序（如翻轉課堂），卻未能與教學深度交融、觸及教學結構，也未能從根本上改變“你說—我聽”的教學范式、引起學習流程的全面革新[38]，甚至還因技術的“濫用”強化了“灌輸”和“控制”[39]，背離了初衷。另外，技術的教學應用沒有表現(xiàn)出顯著的效率或效益優(yōu)勢。雖有一些研究支持應用技術如虛擬現(xiàn)實、增強現(xiàn)實等能提高教學效果的觀點[40][41]，卻終難擺脫“非顯著差異現(xiàn)象”，畢竟至今仍未見大規(guī)模的、能支持顯著差異的研究或評估，以致于有研究指出國家投入了千余億資金，卻看不到與之相匹配的應有效益[42]，讓人不得不懷疑信息技術之于教學的價值。

2 歸因分析：理性不及的視角

面對技術革新教學效果不彰、數(shù)字化轉型不顯的現(xiàn)實，既有信息技術與教學關系、價值和互補的回應，也有軟硬件條件、政策制度與應用文化的解釋，還有師生信息技術能力、融合方式方法甚至成效滯后等的歸因。若僅從技術之于教學的價值、軟硬件條件、政策制度、師生信息技術能力、革新文化等層面找原因，未免會陷入固有的窠臼，難以真正推動教學的革新和轉型。畢竟，多年的教育信息化建設促進了信息化基礎設施、條件、資源乃至師生信息技術能力的全面發(fā)展，卻未能撬動技術革新教學的支點。技術革新教學作為一項充滿不確定性的復雜系統(tǒng)工程，靠的絕不是某一個或幾個因素與條件的提升，而是在系統(tǒng)、持續(xù)的推進過程中技術條件和關涉因素的不斷改善，以及技術（要素）與教學（要素）的不斷關聯(lián)與交織、相互作用與影響，進而推動教學實踐方式、樣態(tài)、文化的系統(tǒng)化轉型和參與師生實踐思維、慣習等的整體性改變。這中間充滿了多種因素的彼此交織與影響、多樣關系的互相耦合與重構、教學流程的改寫與重組、教學文化的顛覆與重建等變化，靠的往往不是計劃或設計，而是長期的、不懈的實踐和行動。頂層設計式推進路徑雖能發(fā)揮統(tǒng)籌規(guī)劃的優(yōu)勢，快速優(yōu)化技術革新教學的基礎條件和關涉要素，甚至通過發(fā)起革新活動鼓勵基層創(chuàng)新，但“政令”式、“運動”式的推動往往難以真正激勵基層參與變革。要突破當前困境，改變當前狀況，既需要思想觀念的徹底改變，也需要推進思路的深刻反省，更需要推進路徑的全面調整。哈耶克“理性不及”思想和“自發(fā)秩序原理”的提出，為轉變思想觀念、變革推進理路、推動技術革新教學開啟了新思路。

（1）哈耶克的“理性不及”思想與“自發(fā)秩序原理”

對于“理性不及”，哈耶克有深刻的洞察。他認為，對于紛繁復雜、變動不居的世界，人們的認識與理解永遠處在包含著“實踐—認識—實踐……”循環(huán)過程的“無盡探索”中，理性所能達到的“正確”只是一種“不徹底的正確”[43]。對事物認識與理解的不徹底導致人之理性有所“不及”甚至“無知”，以致于人們面對事物猶如從外觀察一個半開的“黑箱”，總有局限，因而做任何決定均帶有一定的盲目性。若過度依賴“不及”之理性統(tǒng)籌規(guī)劃復雜的人類社會，往往難有效果，故哈耶克認為秩序是行動的產(chǎn)物，而非設計的結果[44]。

①理性不及。哈耶克講“理性不及”不是為了反對理性，而是為了更好地發(fā)揮理性的作用[45]。他認為理性有其優(yōu)勢，亦有其“不及”。“不及”是承認理性力量的有限性，反對唯理性是瞻，不顧及理性之限度，濫用甚至誤用理性的現(xiàn)象，是對唯理性主義（Rationalism）的批判與清算。在對“理性”的理解上，哈耶克繼承了蘇格拉底“承認我們的無知”、休謨“人之理解力的狹窄”、康德“人的理性能力有限”等思想，認為理性不具有至上的地位和必然的正確，而產(chǎn)生于人類與世界的接觸、交往和互動之中，并隨著人類實踐的持續(xù)發(fā)生和經(jīng)驗的不斷積累而發(fā)展、進化、成長——這是一種進化理性觀，與堅持理論來自實踐并在實踐中檢驗和發(fā)展的馬克思主義理性觀一致。而理性的進化性決定了它的有限性：面對充滿不確定性的復雜世界，我們對其賴以運行的諸多因素往往處于不可避免的無知狀態(tài)，我們的理性知識遠非完全[46]，我們的心智也遠不可能詳細地感知和謀劃“一個由無數(shù)成員和各種各樣潛在思維方式組成的社會所表達的行為方式、感情方式和思維方式”[47]。總之，在哈耶克那里，理性是一種“有限理性”[48]，它反映世界、蘊含規(guī)則，卻又有所不及。

②自發(fā)秩序原理。理性作為一個自然選擇與持續(xù)進化的產(chǎn)物[49]，有其優(yōu)勢，也有所不及。人類社會行為秩序復雜，我們無法了解決定著它的全部具體事實[50]，也無法全面感知它內部的所有關系及其遵循的各種規(guī)律，因而往往難以對它進行設計與規(guī)劃。從本質上講，人類社會行為秩序不是理論問題，而是實踐問題，需要依照“從實踐中感知、獲取經(jīng)驗、形成理論理性，并回到實踐進行檢驗與改造”的實踐理性來進行。易言之，人類社會行為秩序是“人類行為的結果，而不是設計的結果”[51]，故哈耶克明確將其界定為“自發(fā)秩序”。也就是說，人類社會的行為秩序不是某種意志的產(chǎn)物，而是無數(shù)的個人互動、協(xié)調和世代積累、傳承的結果[52]，并在最基本的倫理道德、最普遍的行為慣習、最普適的思維觀念等“無形的手”的選擇和校準下，推動著秩序自發(fā)擴展。當然，秩序的自發(fā)擴展不是基于個人意志或人為設計而進行的，也不是自然而然發(fā)生的，而是在自由的文化環(huán)境下，經(jīng)由人們主動地試驗與試誤、反復地比較與選擇、審慎地推斷與預測、不斷地調適與改進等行為日益積累而艱難獲致結果的復雜過程[53]。

（2）推進困境之哈耶克回應

以哈耶克的“理性不及”思想與“自發(fā)秩序原理”審視頂層設計式技術革新教學推進實踐，可以看出頂層設計式推進有其優(yōu)勢，但也埋下了“理性僭妄”隱憂，產(chǎn)生了諸多問題。

①易缺少優(yōu)質的系統(tǒng)化頂層設計。秉持頂層設計推進路徑的人們往往迷戀理性，無視其局限，專斷地認為借助理性可以解決一切問題。于是，他們懷揣“技術革新教學”的理想，對技術革新教學關涉的要素、發(fā)展階段甚至具體過程進行了設計。然而，人類社會行為系統(tǒng)是一個由近乎無限方面、無限層次、無限具體要素以近乎無限的關系和形式有機組織起來的復雜巨系統(tǒng)[54]，以“不及”之理性進行設計，必然會深陷“無知”的泥潭，甚至導致各時期的頂層設計出現(xiàn)明顯不足：首先，表現(xiàn)為各頂層設計的整體規(guī)劃與長時段考量不足。例如，在基礎環(huán)境的建設上，從農(nóng)遠工程的衛(wèi)星電視到鋪網(wǎng)、多媒體教室，到智慧教室、三通兩平臺，再到今天熱議的新基建等，均有一定的長時段設計不足、銜接不夠之嫌；“一師一優(yōu)課、一課一名師”“三個課堂”“混合課堂”等技術革新教學推動活動也有連續(xù)性不佳的問題。其次，表現(xiàn)為各頂層設計的技術傾向明顯，兼顧性不足。已有的頂層設計多重視儀器設備、網(wǎng)絡環(huán)境、智能技術等基礎條件的建設，但對人（如教師、學生等）、技術應用文化、教學實際需要等因素之于革新的重要作用重視不足，以致革新實踐偏離了促進教學創(chuàng)新的初衷。最后，表現(xiàn)為對各關涉利益群體及訴求的整體考慮不足。技術革新教學遠比大多數(shù)人想象的復雜，需要協(xié)調和照顧各參與部門、各方參與人員的權力與利益，才能有效推動技術革新教學。然而，頂層設計推進方式往往忽視管理部門、學校等參與方需求的差異，忽視教師、學生、家長等核心利益群體的個性化訴求，以致技術應用難以深入觸動數(shù)字化轉型的核心。

②易缺乏科學的過程預估與差異化應對。秉持頂層設計推進路徑的人們往往迷信理性的價值和功能，認為沒有什么是理性不可認識的，也沒有什么是不可計算或設計的[55]。然而，哈耶克的“理性不及”思想提醒我們要時刻警惕理性主義的僭妄，畢竟理性的有限性僅能從“部分正確的假設入手”預見技術革新教學的過程。這種預見企圖以一紙方案設計作為復雜系統(tǒng)的技術革新教學，只能帶來部分正確[56]。同時，技術革新教學推進工作必須考慮我國的現(xiàn)實國情，東西部差距與城鄉(xiāng)差別、地方情境與文化差異、不同學校基礎條件、價值觀念與制度文化等的落差均會對革新工作提出不同要求，需要區(qū)別對待。然而，頂層設計推進方式往往忽視這些差異，既未針對薄弱地區(qū)、學校進行定向化投入，也未針對經(jīng)費投入、資源配置、教師培訓等進行差異化供給，更未依據(jù)需求進行個性化推進，致使技術難以深度影響教學的環(huán)節(jié)和過程，也就無法引發(fā)教學的數(shù)字化轉型。

③易忽視自發(fā)秩序的作用與力量。基于頂層設計的技術革新教學推進實踐雖然鼓勵基層探索，但在一波又一波推進活動的挾裹下，其往往并不重視甚至忽視基層探索的作用，只是一股腦地依據(jù)推進活動的要求和標準進行實踐，而少了對自身情況的考量，更鮮有自發(fā)探索與行動。人類的文明、制度、價值乃至行為秩序均不是“人之刻意設計”的結果，而是“人之行動”的結果[57]。技術革新教學作為一項人類社會行為活動，如同“一次有計劃的旅行和一伙叛變的水手，在一只漏水的船上，駛進了一片沒有海圖的水域”[58]，完全無法預知將來的困難與問題。唯有以實踐理性為指導，積極共享革新的目的與意義，團結廣大教師、校長、學生、家長等參與者，集群體之智、之力，“摸著石頭過河”，在充滿涌現(xiàn)和意外中探尋推動技術與教學融合的方法、策略、路徑。總之，技術革新教學作為一種實踐，靠的往往不是先知般的理性預設或命令，而是眼見為實的成效及其背后內隱的規(guī)則，以及眾多規(guī)則演化而成的秩序。然而，頂層設計推進方式往往忽視基層探索之自發(fā)秩序的力量和作用，以致依據(jù)頂層設計的技術革新教學理念、方法、策略等未能走進各利益相關者的心中而被無聲地抵制，并被迫走形、走樣，也就遑論教學創(chuàng)變和數(shù)字化轉型了。

三 頂層設計與基層探索良性互動：數(shù)字化轉型中智能技術革新教學的未來路向

技術尤其是以人工智能、大數(shù)據(jù)、AR/VR等為代表的智能技術為教育教學的革新，實現(xiàn)理想的教育教學樣態(tài)帶來了無限可能，推動智能技術與教育教學深度融合，是實現(xiàn)教學全面創(chuàng)新和教育數(shù)字化轉型的核心。自上而下的頂層設計推進方式在系統(tǒng)謀劃、統(tǒng)籌兼顧、趨勢引領等方面占有非常強的優(yōu)勢，帶來了信息化環(huán)境條件的改善、師資力量的提升和教學資源的豐富，然而事實證明“理性設計”在面對人的問題和教育變革時并非如此理性[59]。哈耶克關于“人類合作的自發(fā)擴展秩序”的論述讓我們認識到技術革新教學作為一項關涉人的復雜的系統(tǒng)變革，不能無視自下而上的基層探索的影響和作用。畢竟自下而上的基層探索有利于發(fā)揮學校的變革主體作用，充分考慮實際情況，激發(fā)校長、教師、學生等參與者的積極性與主動性，發(fā)揮群體的智慧與力量，在教育理想與現(xiàn)實的差距焦慮、智能技術與教學的彼此爭斗中，推動教學向智能技術所承諾的理想逐漸逼近。為了推動智能技術革新教學，實現(xiàn)智能技術承諾的“數(shù)智驅動的智能化教學支持、人機協(xié)同的個性化教學輔導、按需定制的彈性化教學安排”理想樣態(tài)[60]，推動教學的全方位革新和數(shù)字化轉型，既要發(fā)揮頂層設計在整體謀劃、統(tǒng)籌協(xié)調等方面的優(yōu)勢，為智能技術革新教學創(chuàng)構長期發(fā)展愿景；又要重視基層探索在養(yǎng)成智能技術應用慣習、生成教學文化、推動教學方式轉變等實踐中的作用，力爭在頂層設計與基層探索的良性互動過程中真正實現(xiàn)教學的全面創(chuàng)新與數(shù)字化轉型。

1 提升頂層設計質量，發(fā)揮引領作用

理性雖有所不及，但在可及之處卻必不可缺；雖不能洞見一切，但可察知方向、預測結構、提供準則，因此不可過高估計理性的力量，亦不能無視理性的作用。推動智能技術革新教學和教育數(shù)字化轉型是復雜的系統(tǒng)工程，一刻也不能沒有理性思考與理論思維的指導，既需要從理論上洞悉智能技術革新教學關涉的要素、關系與變化，又需要在大尺度和長時段上預見、謀劃、設計，引導教學革新實踐，推動教育數(shù)字化轉型。

（1）轉變觀念，明晰“可為”與“不可為”

在進行頂層設計時首先要超越“唯理主義”的魔障和理性無限的誤區(qū)，認識到面對復雜、多元、模糊、變化、因與果關系不夠明確的智能技術革新教學的過程，理性既有“可及”，也存在“不可及”。在“可及”之處（如智能技術革新教學關涉的要素、利益主體、目標愿景等），可以依據(jù)理論，細致推理，慎重預見，科學決策；而在“不可及”之處（如具體的智能技術革新教學過程、關系重組、文化生成等），要學會放下，留待在實踐中解決。此外，要摒棄純粹的技術主義傾向，認識到新技術尤其是以人工智能、大數(shù)據(jù)等為代表的智能技術在教學內容的多媒體化表征、教學情境的虛擬化塑造、學習過程的智能化感知、學習資源的精準化供給等方面存在天然優(yōu)勢，同時也有“不及”，如不能改變人的思維與心理發(fā)展過程等。因此，在進行頂層設計時應尊重人的生命成長規(guī)律與教學的邏輯，牢記技術融入是為了優(yōu)化教學、促進人全面發(fā)展的初心，凸顯智能技術為教、為學、為人之發(fā)展服務的理念。

（2）依憑理論，科學設計頂層規(guī)劃

頂層設計是人們對智能技術革新教學之應然狀態(tài)和過程的設想與構建，是對該如何做、如何行的理性回答，它遵循實踐理性的邏輯。任何實踐均需要考慮“實踐目標、實踐手段和實踐過程”[61]，智能技術革新教學亦是如此，即需要從理性上追問并回答“為何革新”的問題，需要合乎事實、依據(jù)“理論、規(guī)律”的合理手段，還需要在真實的世界中實現(xiàn)轉變。智能技術革新教學的頂層設計主要涉及前兩個需要，其依據(jù)的理論不是“邊探索邊總結”的結論，而是經(jīng)過長期研究和實踐檢驗的成熟理論——唯有如此，智能技術革新教學的頂層設計才能做到方向正確、預見科學、設計合理，才可能真正推動技術革新教學和數(shù)字化轉型。

（3）適度留白，賦予實踐以自由

理性有所不及決定了智能技術革新教學的頂層設計難以面面俱到地考慮各層級（如國家、地方、學校）、各方參與人員（如管理者、教師、學生）的利益問題，難以充分考慮革新的具體過程，亦難以用一張藍圖規(guī)劃一切，故而要適度“留白”：①要為頂層設計方案留有修正的余地，即重視革新過程的即時反饋，保持動態(tài)調整頂層設計方案的權利和責任，以能為革新實踐提供更加適切可行的頂層方案；②要為各利益群體留有自由空間，即賦予地方教育部門、學校、教師等利益關涉群體更多的權力，使他們能依據(jù)當?shù)氐木唧w條件和實際需求自主決定智能技術如何融入教學、如何創(chuàng)新教學等；③要為智能技術革新教學實踐“留白”。“理性不及”使我們不足以理解智能技術與教學系統(tǒng)的一切細節(jié)，依此歸納的規(guī)則、理論不足以全面解釋兩者的相互影響與作用關系，以致存在某些情況下有效而換個環(huán)境卻效果不顯著，故而應為實踐“留白”，允許“效果不顯著”甚至“失敗”，為真正逼近真理、揭示規(guī)律、促進教學變革和轉型提供嘗試機會。

2 優(yōu)化基層探索生態(tài)，彰顯自發(fā)力量

頂層設計雖具有整體謀劃、引領方向的優(yōu)勢，但若不能恪守理性的界限，或者不重視變革系統(tǒng)的不確定性、涌現(xiàn)性、復雜性和自發(fā)秩序的作用，就會有落入理性僭妄的危險，甚至可能使優(yōu)質的頂層設計止步于藍圖設計，難以達成革新教學、數(shù)字化轉型之理想。因此在推進智能技術革新教學的過程中要抵制“尋找‘萬靈丹’的誘惑”[62]，要認識到革新是一個復雜的、充滿變化的過程，理性必定有所不及，再精細的設計也無法替代智能技術與教學相互影響、作用并持續(xù)改變的實際發(fā)生過程，故理應賦予革新主體以自由，給予教學革新和數(shù)字化轉型以有利于發(fā)揮基層探索作用的生態(tài)。

（1）賦權學校，打開智能技術革新教學的突破口

學校作為教育系統(tǒng)的基本單位，為教師、學生、課程、教學、技術（尤其是智能技術）等的彼此關聯(lián)與相互影響提供了實踐場，是智能技術革新教學的落腳點和突破口。當然，智能技術融入教學、革新教學如同種子，只有在適宜的環(huán)境條件下才可能“發(fā)芽”“生長”。學校作為這顆“種子”的生長之所，只有不斷向著允許革新、鼓勵革新、支持革新的理想狀態(tài)逼近，才可能真正觸發(fā)智能技術革新教學的奇點，最終實現(xiàn)數(shù)字化轉型，因而賦權學校成為必然：一方面，讓學校擁有更多的自主決策權，即給予學校更多設定智能技術革新教學的愿景與目標、制定推進的路徑與步驟、決定推進的方式與方法等權力，使學校成為革新行動和轉型實踐的真正決策者。另一方面，給予學校更多的自主實施權。考慮到“一旦我們進入動態(tài)的變革，面對不計其數(shù)的具體情況，事情就會變得復雜得多”[63]，故要給予學校根據(jù)具體問題、具體情境、具體事件等自主決定是否延遲革新進度、是否改變革新路徑、是否改變革新策略等的權力，使其能夠根據(jù)地方情境和文化差異化地處理革新問題，成為革新行動和轉型實踐的真正實施者。總之，通過賦權讓學校擁有更多的決策權力和調適機會，為學校自發(fā)探索技術革新教學的方式、方法和路徑，滿足學生發(fā)展需要和成長需求提供了條件。

（2）賦能教師，重塑智能技術革新教學的實踐主體

“教育變革的成敗取決于教師的所思所為。”[64]畢竟，教師不僅是智能技術融入教學和轉型革新的發(fā)起者、設計者，還是智能技術革新教學和推動數(shù)字化轉型的實際踐行者，他們的一言一行、一舉一動，均可能影響智能技術能否被采納、能否順利進入教學場域、能否被科學合理地運用、能否持續(xù)地推動技術革新教學與數(shù)字化轉型，故而要賦能教師：①領悟意義，建立認同。實踐中，教師并不必然是變革的主動參與者，因為“任何變革能被認同，前提是意義被分享。”[65]教師只有了解智能技術對于教學的作用，厘清各種智能技術將可能以何種方式在何種程度上解決教學問題，并領悟智能技術對其教學生活與教學問題解決的意義，認同智能技術并樹立轉型革新理念，才可能自覺自發(fā)地運用智能技術。②分享做法，提升能力。意義的領悟與認同的建立是教師運用智能技術革新教學的第一步，此外教師還需具有相應的信息化教學能力。這就需要借助典型案例，分享智能技術革新教學的方法、流程和經(jīng)驗，使教師具備進行革新實踐的知識和能力，以促進教師成長。③給予教師革新教學的自由與權力。剛性的指令和超強控制往往妨礙教育改革的推進[66]，而放權和自由才是轉型革新自發(fā)進行的基礎。教師只有充分擁有用或不用、應用何種、如何應用智能技術等自由，才可能真正成為革新教學的主體，才會主動根據(jù)教學需要選擇技術，并嘗試在教學中應用技術，進而推動數(shù)字化轉型。

（3）培育文化，形成智能技術革新教學的生態(tài)

賦權學校、賦能教師并彰顯其主體性，為智能技術走進教學提供了可能，但不足以觸發(fā)智能技術革新教學的奇點，也就無法形成技術革新教學行為秩序、實現(xiàn)數(shù)字化轉型。畢竟，智能技術革新教學和教育數(shù)字化轉型作為復雜的系統(tǒng)工程，與之相適應的行為秩序的形成不可能一蹴而就，而是一個教師、學生等參與者通過無數(shù)次技術革新教學活動中的對話、交流與商討，逐漸形成智能技術革新教學思維觀念、逐步積累革新經(jīng)驗、不斷傳承革新技藝、陸續(xù)養(yǎng)成革新慣習的復雜過程。也就是說，促進技術融入教學并革新教學的思維觀念、經(jīng)驗技藝、行為慣習等往往不是人為設計的，而是實踐中發(fā)現(xiàn)、推廣中積累、歷史中沉淀的結果，這就需要培育相應的文化和生態(tài)：①要探尋規(guī)則，發(fā)現(xiàn)智能技術革新教學的原理。看得見的技術革新教學成功中往往蘊藏著智能技術影響教學的規(guī)律和智能技術推動教學樣態(tài)變遷的法則，因此探尋、發(fā)現(xiàn)并遵循這些規(guī)則，是推動智能技術真正走進教學的捷徑。②要遵守規(guī)則，培育智能技術革新教學的慣習。在實踐中要主動遵循已發(fā)現(xiàn)的規(guī)則，這樣才可能產(chǎn)生眼見為實的結果，才可能促成技術革新教學規(guī)則的不斷擴散并獲得大多數(shù)教師的認同，才可能逐漸沉淀為人們遵守的慣習。③要重視自發(fā)力量，接受時間的檢驗。成熟的智能技術革新教學文化的培育，不可能僅靠一次成功和幾次推廣鞏固，而要經(jīng)過實踐的檢選和時間的洗禮。畢竟，智能技術的運用規(guī)則只有經(jīng)過實踐檢驗才可能作為經(jīng)驗被感知，只有成功的體驗才可能成為“遵循某些規(guī)則的重要性感覺而被持續(xù)下來”，并在反復被證明為更有效、更成功之后被教師認可、接納，最終成為群體共同的“一般規(guī)則”內嵌到技術應用文化中，成為影響教學革新的動力，化成數(shù)字化轉型的生態(tài)。

（4）進行技術實踐，彰顯自發(fā)秩序的原初力量

賦權學校、賦能教師、培育文化等為智能技術革新教學提供了自由主體、生態(tài)環(huán)境等必要條件，但這些必要條件不夠充分，并不會必然導致革新和轉型的真正發(fā)生——必要條件只是前提，其真正發(fā)生還需要“點燃的力量”。這“點燃的力量”或許是一個教學問題，或許是一次社會事件，或許是一股推動力量。考慮到教學問題的偶發(fā)性和社會事件的不可復制性，技術社會實驗作為一種推動技術與社會融合的實踐方式，重視“意外事件”和“干預實施”[67]，可在智能技術與教學革新之間保持持續(xù)的張力，推動智能技術與教學的良性互動和持續(xù)沁入，此過程具體如下：①從本地問題入手，嘗試開展技術革新教學。鼓勵教師和學校自主探索運用大數(shù)據(jù)、人工智能等智能技術解決教育教學活動中所遇實際問題的可能性和可行性，思考和設計技術支持的解決方式，并進行實驗，觸發(fā)智能技術革新教學的奇點。②重視革新過程，掌握技術革新教學的進程。智能技術革新教學是一個涉及人之信念改變與行為轉變、充滿不確定性的復雜過程，無法完全事先預見。開展革新嘗試后，應重視革新過程，注意觀察革新進展及可能遇到的“問題”或“意外”，思考可能的替代或應對辦法，并反復嘗試。③反思革新實踐，探索自發(fā)秩序觸發(fā)規(guī)律。經(jīng)過一輪社會實驗之后，自覺反思革新實踐中的收獲與問題，探索觸發(fā)智能技術革新教學的因素、條件和規(guī)律，為智能技術革新教學的不斷擴散與持續(xù)演化提供支持。

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Review and Prospect of the Promotion Path of Technology Innovating Teaching under the Education Digitization Transformation

LU Qiang

The education digitization transformation has become a new proposition of the era, and one of its core contents lies in promoting the deep integration of technology into teaching and comprehensive innovation of teaching. At present, although technology innovating teaching has been promoted from top to bottom for many years, the effect is not obvious. Why? Hayek’s “l(fā)ess rational” thought and the principle of spontaneous order believe that in the face of complexity, rationality must be “l(fā)ess” or even “ignorant”, and the abuse of rationality should be prevented, and the power of spontaneous exploration and the conscious expansion of order should be attached importance to. Therefore, in the promotion process of technology innovating teaching, the role and function of the leader portrayed by the top-level design were exploited, in order to make overall planning and coordination for the intelligent technology innovating teaching and form a long-term development vision and long-term “foresight”. In addition, the role and strength of actors played by grassroots exploration were paid attention to, and the application habits of intelligent technological teaching were upgraded in concrete practice, and the teaching methods supported by intelligent technology was innovated, and the culture of intelligent technology innovating teaching was generated, in order to strive to achieve all-round innovation and digital transformation of teaching in the benign interaction between top-level design and grassroots exploration.

education digitization transformation; technology innovatinteaching; top-level design; grassroots exploration

G40-057

A

1009—8097（2023）01—0017—12

10.3969/j.issn.1009-8097.2023.01.002

本文為教育部人文社科青年基金項目“交互對直播課程學習體驗的影響機制研究：眼動和腦功能網(wǎng)絡的證據(jù)”（項目編號：22YJC880010）、全國教育科學規(guī)劃教育部重點課題“學習分析視域下大學新生學習適應性研究”（項目編號：DCA210315）的階段性研究成果。

盧強，副教授，博士，研究方向為教育技術基本理論，郵箱為93689783@qq.com。

2022年11月23日

編輯：小米