資源整合視角下促進初中教師工作滿意度的實證研究
—— 基于CEPS數據的多水平因素分析

李乾鋒，趙德成

（1.北京師范大學珠海校區 教育科技中心，廣東 珠海 519087；2.北京師范大學 教育學部，北京100875）

教育治理現代化背景下，提升教師隊伍質量建設被放在了治理過程中的重要地位，為此國家出臺一系列政策以提升教師幸福感、獲得感和成就感?！吨泄仓醒?國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》等制定的一系列政策相繼指出，“提升教師地位和待遇”，讓“廣大教師在崗位上有幸福感, 事業上有成就感, 社會上有榮譽感”。有研究者將教師工作滿意度作為體現教師職業幸福感的一個重要指標，將其定義為教師對所從事的職業、工作條件與環境特征的一種帶著情感色彩的總體看法與感受[1]。中小學教師的工作滿意度不僅受到來自個體層次和組織層次等不同水平因素的影響，而且反過來對教師的工作積極性、倦怠感、離職率、教學質量及個體身心健康等都發揮關鍵作用[2-3]。鑒于提升教師工作滿意度在學校管理工作中的重要意義，教育管理部門、學校管理者和學者投入了大量精力和資源以探索促進教師工作滿意度的影響因素與實踐途徑。政策保障和各界的重視使各種資源大量投入改善教師工作環境和提升教師工作滿意度的工作中。然而，在學校管理的實際過程中，影響教師工作滿意度的因素有很多。哪些因素需要優先予以重視，資源應優先向哪個方面傾斜是擺在管理者和學者面前的一個重要問題。

1 文獻綜述

梳理文獻發現，以往關于教師工作滿意度影響因素的研究大致聚焦在三個層面：社會與政策層面（指社會環境與政策因素，如區域經濟條件、城市人才政策和社會發展環境等）、學校層面（指學校與工作因素，如學校硬件水平、師資培訓、職業發展環境等）和個體層面（指個體特征因素，如健康水平、工作壓力感知等）[4-6]。由于我國義務教育階段學校的教師在區域內具有相對均衡的發展和工作環境，因此本研究將主要探討學校層面和個體層面因素對教師工作滿意度的影響。根據工作要求-資源理論，教師工作滿意度受到來自工作要求和工作資源兩個方面的影響[7]。一方面，工作要求（如工作時間、工作-家庭沖突等）對教師健康產生損害而造成壓力反應（如工作倦怠），并進一步降低工作滿意度。另一方面，工作資源（如組織支持、良好的工作環境等）對教師工作狀態產生激勵作用而促進教師工作積極性（如工作投入），提升教師的工作滿意度[8]。值得注意的是，并不是所有的工作要求都會降低教師工作滿意度。以往研究發現，一些與職業和個人能力較匹配的高工作要求，在高工作資源環境中可以激發個人的工作熱情和成就感，從而提升工作滿意度[7]。因此，能否產生不良的壓力反應和是否具有高工作資源的支持是影響工作要求和工作滿意度之間關系的兩個重要條件。在探討教師工作滿意度的影響因素時，既要考慮到教師不良工作壓力反應的影響，又要關注到促進教師工作資源的因素。

盡管中小學教師工作滿意度的影響因素有很多，但在不同學校管理情景中，各種個人和工作環境因素常常交互耦合而產生不同的影響效果[9-10]。學校作為教師教學、研修和成長的一個重要組織載體，為教師的發展提供各種軟硬件資源與環境。但不同資源配置對教師工作的影響效果則存在較大差別。我國為解決義務教育均衡發展問題，早先已有學者提出在縣（區）域內保證義務教育階段的各級學校在經費投入、硬件設備、師資和辦學水平等方面處于相對均衡的狀態[11]，然而縣（區）域內不同學校發展狀況仍存有較大不同，從而使教師工作狀態受到影響。一方面，不同學校間的管理制度、建設目標和發展水平不一，使得縣（區）域內不同學校間教師的工作滿意度有明顯差異[12]。另一方面，作為是影響教師工作生活的重要近端因素，工作滿意度受到教師個體特征因素（如工作壓力感知等）的影響。研究表明，學校層面因素亦會與教師個體特征因素結合共同影響教師工作狀態[13]。因地制宜和因人制宜相結合可能成為教育資源優化配置，整合有效資源投入，促進教師工作滿意度和提升教師隊伍質量的重要抓手。因此，在分析教師工作滿意度的影響因素時，應從學校層面與個體層面的因素同時進行探討。

在實際學校管理工作中，學校層面因素與教師個體層面因素形成嵌套關系，因而同時對多個不同層次的因素進行探討難度較大。建立影響教師工作滿意度的多水平模型成為一個較好的對不同層面影響因素進行分析的方法。本研究將學校和個體水平的因素進行整合，以探索多種因素共同對教師工作滿意度的影響。本研究基于具有全國代表性的大樣本數據庫（中國教育追蹤數據，CEPS2014-2015），分析來自教師和學校兩個水平的數據，探索教師工作滿意度的多水平影響因素。我國的九年義務教育包含初中和小學兩個學段，中小學教師隊伍建設與管理的研究常常被放在一起。但由于數據庫樣本受限，本研究主要針對初中教師群體進行分析和探討。

2 研究方法

2.1 研究被試及抽樣

本研究中使用的數據來自于中國人民大學的“中國教育追蹤調查”（the China Education Panel Survey，CEPS）數據庫。CEPS數據庫是一項針對初中學生學校表現，以及其家庭、教師及學校多方面因素的全國性調查。該數據庫采用多階段的概率與規模成比例（PPS）的抽樣方法在全國隨機抽取28個縣（區/市）。然后，在28個縣（區/市）隨機抽取4所開設七年級和九年級學段的學校。接著在每個學校隨機抽取2個七年級班級和2個九年級班級，共抽取438個班級的2萬多名學生及其家長、班主任和語數英課程老師以及學校領導。

本研究中的樣本選取自2014～2015年CEPS的教師樣本和學校管理者樣本。其中教師樣本791人（平均年齡38.23歲，SD=7.76），550人（占69.5%）為女性，703人（占89.4%）婚姻狀態為已婚，586人（占87.2%）具有本科及以上學歷，718人（占91.6%）具有中級及以上職稱。本研究中參與調查的學校管理者來自112所學校（每所學校抽取1名）。其中64所（占60.7%）學校選取自中國東部較為發達的地區，104所（占92.9%）為公立學校，73所（占63.4%）學校在城鎮地區。

2.2 測量工具

本研究中教師人口統計學背景信息包括性別、年齡、周課時數、婚姻情況、學歷和職稱。學校特征變量包括學校的位置、生師比、學校所處區域和學校的類別（具體見表1）。其次，研究還根據CEPS問卷中的題目合成了工作壓力、工作滿意度、學校資源等題目。

工作壓力感。教師工作壓力感的評估采用CEPS調查問卷中工作壓力的測量指標（CEPS,2013）。該測量共8個題目，包括了教師對工作特征各個方面是否有壓力的主觀感受（例如學生學習成績不好，校方對老師的考核，家長的各種要求等）。本測量工具采用5點量表計分，從“沒有”到“非常大”依次計分為1～5分。工作壓力測量采用了8個題目的平均分，分數越高說明教師在工作各個方面所感受到的工作壓力越大。該指標的克倫巴赫α系數為0.86。

工作滿意度。教師工作滿意度采用CEPS問卷中的4個題目進行測量。教師分別對學校的薪酬待遇、學校管理方式、學校硬件和學生素質等4個方面回應自己的滿意程度。所有問題采用李克特5點量表計分，從“很不滿意”到“很滿意”依次計分為1～5。計算4個題目的均分，分數越高代表教師工作滿意度越高。該指標的克倫巴赫α系數為0.74。

學校資源。本研究將學校的硬件設施、學校氛圍及教師培訓作為三個重要的工作資源納入分析中。學校的硬件設施水平采用CEPS問卷中的10個題項進行測量。學校領導者對學校是否有相關的場館和設施如實驗室、電腦教室和圖書館等進行評價。每個題項采用3點量表進行計分，具體為1代表“沒有”，2代表“有，但是設備有待改善”，3代表“有，且設備良好”。學校的硬件設施水平為所有題項的總分，分數越高代表學校硬件設施水平越高。該指標的克倫巴赫α系數為0.86。學校氛圍采用CEPS問卷中的6個題目進行測量。學校領導者對當前教師工作的環境進行評價，題目包括學校紀律難以管理、教師流動比較頻繁、學生素質等。每個題目采用4點量表進行評分，分別從“完全不符合”到“完全符合”計分為1～4分。通過計算6個題目的均分，得分越高代表對學校氛圍評價越高。該指標克倫巴赫α系數為0.80。本研究將教師培訓次數作為促進教師發展的一個重要資源指標。在數據庫的題目設置中，僅有心理健康培訓有明確的培訓目的，因而被納入分析中，以便為后續研究提供比較與參考。本題目僅包含1道題，主要詢問學校管理者在過往1年中，學校組織心理健康相關培訓的次數。

2.3 統計分析

本研究采用了描述性統計、T檢驗、多層線性模型等方法進行統計分析，所有類別變量在最后進入模型時已經轉化為虛擬變量，所有連續變量在進入模型時進行了標準化處理。研究采用極大似然估計法對數據中的缺失值進行處理。數據分析使用SPSS 24和HLM6.0軟件。

3 研究結果

3.1 主要研究變量的描述性統計

表1對教師層面的兩個重要指標工作壓力感和工作滿意度，以及學校層面的學校硬件水平和學校氛圍的表現進行了描述。本研究將依照各變量的不同取值范圍對相關變量的等級進行劃分。從各變量的均值結果來看，四個變量得分均處于中等以上的水平。說明教師普遍認為當前工作壓力感較強，但工作滿意度也能處于一個中等偏上的位置。此外，教師對當前工作學校的硬件水平和學校工作氛圍持中等偏上的評價。

表1 教師層面和學校層面相關變量的描述性統計

3.2 教師工作滿意度在不同亞組間的差異比較

表2為CEPS不同亞組間的教師工作滿意度描述性統計。

表2 教師層面和學校層面教師工作滿意度描述性統計表

表2 （續）

表2結果表明：1）女性工作滿意度顯著大于男性。2）不同最終學歷間的工作滿意度雖然有統計上的顯著差別，但是事后分析并沒有發現具體是哪兩個群體間差異顯著。3）農村地區教師工作滿意度顯著低于非農村地區教師。

3.3 影響教師工作滿意度的多層線性模型

表3為影響教師工作滿意度的多層線性模型結果。

表3 多層線性模型結果

表3 結果發現：1）零模型結果表明ICC=0.26〉0.05，說明教師工作滿意度的組間差異占比很大，需要進行多水平分析，以考察不同水平變量對教師工作滿意度的影響。2）基準模型結果發現工作壓力和性別顯著預測教師工作滿意度。工作壓力越大，工作滿意度越低。3）加入學校層面的全模型結果發現，教師層面的工作壓力仍然顯著負向預測工作滿意度；學校層面上，學校的硬件建設能顯著正向預測教師工作滿意度，學校一年內開展心理健康培訓次數負向預測教師工作滿意度。

4 討論

本研究從實證的角度分析了影響初中教師工作滿意度的學校因素和個體因素。研究結果表明個體層面中的性別、工作壓力感，學校層面中的學校硬件水平和心理健康培訓都能夠影響教師的工作滿意度，這與以往研究結論較為一致。一方面，在全模型中，性別和學歷對教師工作滿意度的影響仍是顯著的。這說明由于社會對性別角色的認知和不同學歷教師對工作認識的差異，教師工作滿意度可能會在不同群體間有差異。學校管理者應利用男女不同工作方式和心理特征作好管理工作，切實提升男性教師的工作滿意度。另一方面，對于高學歷的教師應給與其更多的工作自主權，以增加其工作主動性和創造性；對于低學歷教師應注重改善培養方式，保障人才在崗位的合法權益，增加低學歷教師對工作的認同感和滿意度。

值得注意的是，教師工作壓力和心理健康培訓與教師工作滿意度負向相關。學校硬件水平與教師工作滿意度呈現正相關。此外，學校類型、學校位置以及學校氛圍等因素沒有顯示出和教師工作滿意度有統計學意義上的顯著相關性。接下來我們將基于以上結果，分析其具體原因并提出建議。

4.1 持續提升學校硬件水平，有效資源投入重點向農村學校傾斜

在學校建設和發展中，并非每種資源都起作用，因此要優化資源配置以實現有效投入。

首先，持續合理的硬件投入，是提升義務教育中學的辦學水平基本保障。盡管近年來義務教育階段各級學校在硬件設施水平上有了較大改善，但目前即使在一些發達地區如北京和廣州等，一些學校的硬件建設仍有很大發展空間，例如根據學科和學生需要建立科學實驗站、專業心理咨詢室、飯堂、午休室等。

其次，資源向農村地區傾斜，持續不斷提升農村學校的硬件設施水平。盡管國家出臺各種政策并投入大量資源建設邊遠農村地區學校，但是城鄉間的學校在整體硬件條件上仍存在著不小差異。同時從近年城鄉在校學生數量的變化可以看出，鄉村學校規模在不斷變小，而城鎮學校規模越來越大。這為農村學校發展帶來了更多復雜影響，為城鄉義務教育均衡發展帶來新的挑戰。因此，對農村地區學校的資源投入應注意統籌安排和因地制宜，以保證資源合理有效利用。例如，合理發展鄉村小教學點，統籌區域內鄉村和城鎮學校建設標準，因實際情況支持鄉村寄宿制學校建設與發展等。

最后，盡管沒有發現學校氛圍在全模型中的顯著影響，但并不代表學校氛圍對提升教師工作滿意度不重要。近幾年各級學校的硬件水平有了較大改善，教師對于校園文化建設和優化學校氛圍的需求將會更加明顯。

4.2 切實減輕教師負性工作壓力，提升教師工作生活質量勢在必行

盡管本研究并未直接探討工作要求對工作滿意度的影響，但工作壓力感作為高工作要求帶來的主要負性反應被考慮到模型分析當中。結果可知，高工作壓力感依舊是個體因素中影響教師工作滿意度的首因。幾年來，尤其是在“雙減”政策背景下，教師工作壓力因工作時間延長或工作任務加重等原因而進一步增大[14]。各級教育主管部門和學校管理者應切實關注教師工作實際壓力，通過各種途徑改善教師工作狀況，找準產生工作壓力的原因，適度調適和控制工作壓力的消極影響。

首先，應適度調控導致教師產生過度壓力的不當工作要求。沒有壓力的工作可能難以激發人的工作積極性和價值感，但過度的壓力會損害個體的健康和工作生活質量。教師在實際工作中可能遇到各種與本職工作角色無關的任務。這些工作任務極大牽制了教師教學和教研的精力，管理工作中應予以重視。

其次，要投入資源和降低工作壓力并重。一方面找準工作壓力源，為教師育人工作減負；另一方面要為教師工作提供高質量發展平臺和有效支持，使教師能在良好環境中踐行和創新育人理念。例如，新冠疫情期間，教師工作時間普遍增加，工作-家庭沖突影響愈發明顯。學?？筛鶕唧w情況，一方面合理安排教師工作（如彈性工作制），另一方面為教師增加家庭相關服務（如情感咨詢、親子看護、教師工作餐等）。具體方法的適用性應在實踐中探討?？傊瑴p少工作中不利的工作負擔，為教師提供更多支持，切實改善教師工作生活質量，可成為提升教師工作滿意度，促進教師育人效果的可行之舉。

4.3 心理健康培訓需有的放矢、預防為先，切勿成為教師新的工作負擔

近年來由于教師職業倦怠和心理健康問題越發增多，各級管理部門已經開始重視教師心理健康方面的工作。然而，具體到學校落實過程中，各種問題層出不窮。如因地區發展不均衡導致的資源投入差異，一些經濟較貧困地區學校很難集中投入資源請專家開展系統性心理健康培訓。此外，培訓過程中課程單一、耗時過長、與教師本職工作發生沖突等問題制約著教師心理健康培訓的實際效果。本研究結果發現，心理健康培訓次數與教師工作滿意度呈現負相關。這一結果與預想結果出入較大。原因有二：一是現有的心理健康培訓與教師本職工作發生了沖突，增加了教師工作量，成為教師一種新的工作壓力和負擔，消耗了更多教師本就有限的精力，因而降低了教師工作滿意度；二是由于本研究所用數據是橫斷面數據庫，兩者的關系只能說相關而難定因果，因而很可能心理健康培訓多的學校恰恰是教師工作滿意度低、心理健康問題多的學校。

基于以上分析，本研究建議：首先，心理健康培訓應有的放矢，不能讓普適性的心理健康預防知識占用教師大量工作時間和精力。管理者在參與培訓決策時更應關注本校教師需要哪方面的培訓。例如，針對職業健康問題可安排職業心理培訓，針對情感問題安排情感培訓，針對家庭問題安排家庭婚姻培訓。除了培訓外，學?？蓢L試設置職業心理咨詢服務室，鼓勵學校心理專職教師在做好學生心理健康服務的同時，拓展教師心理服務工作?？傊?，切不可讓心理健康培訓成為導致心理和職業健康問題的壓力源。其次，學校要根據實際情況，提高對教師心理和職業健康問題的認識，做到預防為先，不能等到教師出現問題再去安排心理培訓和干預。教師的心理健康工作應在日常工作中進行常態化操作，切忌集中某一個時間段去搞集中單一的學習和培訓?？傊?，教師心理健康工作成效不僅關系教師個人身心健康，更與義務教育階段培養身心健康、人格完善的時代新人育人工作密不可分，應引起各級教育管理者的進一步重視。