基于新課標的初中歷史單元主題教學策略
——以“資產階級民主革命的艱難之路”為例

文 / 王及時

引 言

《義務教育歷史課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）凝練了歷史學科核心素養，并圍繞核心素養培養提出諸多要求，如以核心素養為導向，以單元主題學習為基礎，整合教學內容。此要求直指單元主題教學。單元主題教學是建構主義理論下的一種教學方法，是以鮮明的單元主題為中心，以清晰的教學思路為指導，重整單元學習內容，創設諸多活動，引導學生自主、合作探究，建構整體認知，發展素養的教學方法[1]。從《課程標準》可見，有效實施單元主題教學，可以使學生在整體認知歷史知識的過程中，發展歷史學科核心素養，提高學習效率。基于此，教師應以教學主題、教學思路、教學內容和教學活動為重點，著力實施歷史單元主題教學。以八年級（上冊）第三單元為例，教師可以如此實施單元主題教學。

一、研讀教材，設定主題

主題是單元主題教學的中心。教材是教師實施單元主題教學的依據，也是單元主題的來源。在教學前，教師要研讀教材，依據具體情況，選用不同的方式確定單元主題，如直接使用教材中的單元主題，或自主設定新的單元主題。

部編版教材八年級（上冊）第三單元由四節課構成：“革命的先行者孫中山”“辛亥革命”“中華民國的創建”和“北洋政府的黑暗統治”。這四節課分別重點介紹了孫中山先生早期的革命活動、同盟會的建立與三民主義、革命黨人的英勇斗爭、中華民國的建立、《中華民國臨時約法》的頒布、袁世凱竊取革命成果、孫中山發動二次革命、軍閥連年征戰等。這些內容關系密切，便于學生了解資產階級民主革命的背景、過程和結果，同時感受其中蘊含的革命精神，并對資產階級民主革命建構起整體認知。雖然教材設計了單元主題：資產階級民主革命與中華民國的建立。但是，中華民國的建立是資產階級民主革命的過程中的一部分。所以，教師通過研讀教材內容，可重新設計單元主題：資產階級民主革命的艱難之路，借此引導學生進行整體學習。

二、依據主題，確定思路

教學思路是單元主題教學的指引，便于教師在教學時做到心中有數[2]。單元教學主題統領單元教學，是教師確定主題單元教學思路的依據。所以，在設定單元教學主題后，教師要以其為指導，再次研讀、梳理教材內容，提取主要線索，明確教學方法，確定教學思路，夯實教學基礎。

部編版教材八年級（上冊）第三單元的教學主題是“資產階級民主革命的艱難之路”。這一單元主要出現了兩個歷史人物——孫中山和袁世凱，二者的斗爭過程凸顯了資產階級民主革命的艱難性和曲折性。所以，教師可依據單元教學主題，將孫中山和袁世凱作為主要線索，引導學生探究二者的爭斗過程，了解資產階級民主革命的艱難性和曲折性。

資產階級民主革命的艱難之路，揭露了資產階級不能挽救中國命運的實質。引導學生了解這個實質，是單元主題教學的重中之重。此實質隱藏于歷史人物和歷史事件背后。學生要不斷地分析歷史人物及事件，才能透過現象發現本質。對此，教師應用歷史分析法，向學生展現與孫中山、袁世凱有關的歷史事件，驅動學生分析人物及具體事件，發現歷史實質。具體而言，教師可在同一個歷史背景下，展現孫中山與袁世凱的選擇，引導學生分析二者的選擇，了解二者的立場，繼而探究二者的一系列爭斗，如對辛亥革命成果的爭斗、民國成立后的爭斗等。

三、圍繞思路，重構內容

單元主題教學的特點之一是重整教學內容[3]。同時，《課程標準》也關注教學內容的重整。教學內容是落實教學思路的“工具”。當教學內容與教學思路脫軌時，歷史單元主題教學將出現“兩張皮”，教學效果不佳。所以，在確定教學思路后，教師要繼續研讀教學內容，重構教學內容，確定教學要點，推動單元主題教學發展。

依據如上教學思路，教師重新調整第三單元內容，同時設計如下教學要點（見表1）。

表1

如此整合教學內容，便于教師沿著既定思路開展教學活動，引導學生感受資產階級民主革命的艱難性和曲折性，增強對單元主題的認知。

四、根據內容，推進教學

推進教學是單元主題教學的重頭戲。在重構單元教學內容后，教師要以其為根據，應用適宜的方式、方法推動單元主題教學落地。以“辛亥革命的先行者——孫中山”為例，教師可采用如下方式推進教學。

（一）創設情境，引出新知

《課程標準》提倡情境教學。情境是教師立足歷史教學內容，應用適宜的方式，展現歷史教學資源，創設出的歷史場景[4]。歷史場景往往具有真實性、直觀性，可以呈現新知內容，助力課堂教學發展。因此，在教學中，教師可以把握課堂導入時機，聯系教學內容，創設教學情境，引出新知。

例如，在“辛亥革命的先行者——孫中山”這節課上，了解孫中山和袁世凱，是學生探尋二者選擇的起點。對此，教師可從孫中山和袁世凱的人生軌跡入手，創設教學情境。具體而言，教師可在交互式電子白板上呈現孫中山和袁世凱的圖片，并用生動的語言描述：“自第一次鴉片戰爭爆發以來，中華民族陷入民族危機。面對不斷加深的民族危機，一批批愛國人士不斷抗爭，如太平天國運動、洋務運動等。但這些抗爭均以失敗而告終。愛國人士們并沒有因此而氣餒，愈挫愈勇，繼續抗爭。”學生由此便進入了歷史情境，自覺思考問題。教師可趁機引出本節課內容，積極引導學生走進歷史課堂。

由此可見，創設教學情境，不但可以激發學生學習興趣，還可以引出新知，推動課堂教學發展。

（二）提出任務，探究新知

單元主題教學強調學生的合作學習。合作學習是學生學習歷史的方式之一。尤其在合作學習的過程中，學生會彌補自身學習不足，增強學習效果。合作學習是以學習任務為驅動的學習活動。在歷史課堂上，教師可依據教學內容，設計、提出任務，驅動學生合作探究新知，為進行深入探究做好準備。

例如，在“辛亥革命的先行者——孫中山”這節課上，教師可設定“命運路口的選擇”這一內容，引導學生探究孫中山和袁世凱的選擇。教師可以引導學生在小組中自主分組，組建二人小組。接著，教師在交互式電子白板上播放與孫中山和袁世凱有關的視頻，同時發放“個人簡歷”。結合視頻內容和“個人簡歷”，教師可以提出任務：“請二人小組成員自主組建孫中山組和袁世凱組。各組成員合作觀看視頻，閱讀‘個人簡歷’，梳理孫中山或袁世凱的早期事跡，建立表格。”在提出任務后，教師要給予學生充足的合作探究時間。

在合作探究的過程中，各組成員能有針對性地探尋相關的人物事跡，對其建構初步認知。在規定的時間結束后，教師可鼓勵二人小組互相展現各自的探究成果。在共享探究成果的同時，教師可以提出問題：“孫中山和袁世凱對清政府的態度一樣嗎？若不一樣，那么他們各自的態度如何？他們最終做出了怎樣的選擇？”在問題的引導下，學生邊展示成果，邊繼續探究，合作梳理孫中山和袁世凱的人生事跡及二人的態度和選擇，增強歷史認知。

最后，教師搭建舞臺，鼓勵小組派代表綜合展示探究成果。在小組代表展示探究成果時，教師可對其表格內容和問題答案進行點撥。

由此可見，提出任務，可以使學生不斷合作探究新知，尤其在教師的引導下，能夠加深對歷史所學的理解。同時，在此過程中，學生會自然而然地發展信息整理能力、時空觀念等。

（三）課堂練習，完善新知

完善新知是指完善認知。在課堂上，學生體驗探究活動，雖然建構了歷史認知，但仍存在認知漏洞。課堂練習是學生了解認知漏洞，有針對性彌補漏洞的方式。同時，課堂練習也是教師進行知識性評價的具體方式，便于了解學生學情，及時調整教學內容。所以，在歷史教學過程中，教師要關注學生的合作探究情況，設計課堂練習，及時做出引導。

比如，在“辛亥革命的先行者——孫中山”這節課上，學生通過梳理孫中山和袁世凱的人生事跡，對比二人的選擇，感受到了辛亥革命之于近代中國的重要性。立足于此，教師可呈現如此練習題：

中國近代以來，涌現出了各種思想，如“師夷長技以制夷”“中體西用”等。但這些思想均以宣告失敗，這說明了（ ）

A.提出這些思想的人志大才疏

B.中國要想“自救”，必須進行辛亥革命

C.富強道路不適合當時中國的現狀

D.近代中國要想謀求發展，必須走革命道路

在解決練習題時，學生積極思考，尤其回顧本節課所學內容和之前所學，對比各種思想與孫中山的選擇，由此選出正確答案。如此課堂練習可以使學生綜合歷史所學，完善歷史認知，同時，還可以使學生在無形中發展歷史解釋能力。

（四）建立導圖，總結新知

總結新知是學生建構整體認知的途徑。在歷史課堂上，學生體驗多樣活動，掌握了不同的歷史知識點，同時通過完成課堂練習，增強了歷史認知，為建構整體認知提供了便利。建構整體認知是一項邏輯性較強的活動，而大部分初中生的邏輯思維能力不強。在這樣的情況下，教師要借助合適的“工具”，促進學生邏輯思維發展。思維導圖是學生邏輯性思維的“工具”。所以，在歷史課堂上，教師可依據教學情況，引導學生建立思維導圖，建構整體認知。

例如，在學生完成課堂練習題后，教師可直接提出任務：“請大家回顧本節課所學內容，建立思維導圖。”在此任務的引導下，學生調動記憶庫，聯想到不同的知識點，如孫中山與袁世凱的早期經歷、二人的不同選擇、孫中山的兩次轉變、興中會與同盟會的成立等。同時，在回憶知識點的過程中，學生翻閱歷史教材，找到其他相關內容，并就此繪制不同的框架，建構思維導圖。

在學生完成思維導圖后，教師可隨機選擇一幅作品，用投影展示，并引導學生進行分析，一一回顧每個知識點，并補充遺漏的知識點。在全體學生的踴躍參與下，大屏幕上出現了一幅完整的思維導圖。學生也因此認知到每一個知識點，同時提高了邏輯思維能力。

結 語

綜上所述，教學主題、教學思路、教學內容和教學活動是影響單元主題教學效果的重要因素。在初中歷史單元主題教學中，教師要在《課程標準》的指引下，以歷史教材為基礎，以教學主題、教學思路、教學內容和教學活動為重點，運用合適的策略，確定教學主題，理清教學思路，重整教學內容，創設多樣活動。在這樣的歷史教學下，學生能夠充分發揮自主性，積極探究，從部分到整體地建構歷史認知，形成歷史體系，同時發展歷史學科核心素養，提高歷史學習效率。