核心素養視域下的高中歷史大單元教學策略

文 / 胡 穎

引 言

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）將核心素養作為新時期的歷史教學目標，要求教師轉變教學方式，落實核心素養的培養。同時，《課程標準》針對核心素養培養提出諸多教學建議，大單元教學便是其中之一。大單元教學是以歷史教材為基礎，整合單元內容，設定明確主題，重新規劃單元，設計素養目標的教學。同時，大單元教學的課堂，是以大情境為基礎，用一個個任務串聯起來，驅動學生自主、合作探究，逐步走向深度學習的場所[1]。眾所周知，歷史學科核心素養是學生在歷史學習過程中，通過不斷解決問題，形成的適應終身和未來發展需求的關鍵能力和必備品質，為歷史教師指明了“培養人”的方向。基于此，歷史教學改革便有了可參考的標準。教師要在核心素養這一框架下，選用適宜的教學模式、教學策略、教學方法。核心素養視域下的歷史課堂注重問題教學，大單元教學正是以解決問題為主的完整的教學實踐。因此，在核心素養視域下，教師可實施大單元教學，在整合單元內或跨單元內容的同時，引導學生從整體角度探究歷史問題，使其在掌握歷史知識的同時，發展歷史學科核心素養。那么，教師要如何實施單元教學呢？

一、課前準備策略

教學主題、單元內容、單元目標是大單元教學的基礎。對此，在實施高中歷史大單元教學之前，教師要先就此做好準備。

（一）依據課程標準，設定大單元教學主題

主題是大單元教學的導向[2]。《課程標準》是教師實施歷史教學的參考。在核心素養視域下，教師要剖析《課程標準》，結合其要求與教材內容、學生學情，設定明確的大單元教學主題，整合大單元教學內容，設計大單元教學目標，推動大單元教學發展。

例如，部編版高中歷史教材中外歷史綱要（下）第七單元的標題是“世界大戰、十月革命與國際秩序的演變”。教師解讀《課程標準》，可確定本單元的教學重點為國家秩序的變動及其影響。在學習初中歷史時，學生已經了解了兩次世界大戰、俄國十月革命等內容，為深入探究相關內容做好了準備。戰爭、革命是國際秩序發生變化的原因之一。基于此，教師可設定大單元教學主題：“戰爭與革命的變奏”。教師可將戰爭與革命對國際秩序的影響作為重點，引導學生遷移已有歷史認知，從國際秩序的沖擊與重塑這兩方面入手，深入了解國際格局從以歐洲列強為中心到以蘇美兩國為中心的演變歷程及其歷史意義，使學生建構深刻的歷史認知，理性感悟“百年未有之大變局”，由此堅定“四個自信”，增強守護和平的信念。

（二）根據學科大概念，整合大單元教學內容

整合大單元教學內容是實施大單元教學的重中之重。《課程標準》要求教師以歷史大概念為基礎，實施大單元教學。歷史大概念是指向內容主旨和核心素養的最上位的抽象概念[3]，便于教師處理教材，整合大單元教學內容。

例如，中外歷史綱要（上）第四單元“明清中國版圖的奠定與面臨的挑戰”共設置了三個課時：“從明朝建立到清軍入關”“清朝前中期的鼎盛與危機”“明至清中葉的經濟與文化”。其中，第二課時和第三課時內容展現了本單元的兩個大概念：多民族國家版圖的奠定和中國社會的變化與危機。第一個大概念重在引導學生借助明清統一全國與管理邊疆的措施來認識這一意義。第二個大概念重在引導學生感受明清種種變化中的危機。明清的發展、變化與危機，其背后彰顯出了君主專制制度對中國發展的影響。對此，教師可依據大概念，設定“盛世與危機”這一主題，并就此整合大單元內容：明清時期的版圖擴張、制度建設、邊疆治理、對外關系、經濟文化發展與君主專制制度的強化、閉關鎖國政策等，使學生從政治、經濟、文化、外交這四方面了解明清由盛轉衰的過程，順其自然地建構整體認知。

（三）圍繞核心素養，設計大單元教學目標

教學目標是大單元教學指向。《課程標準》指明歷史教學目標從三維目標走向核心素養。歷史學科核心素養由五大維度構成：唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋和家國情懷。但歷史大單元教學目標無須體現所有維度，有所側重即可。對此，教師可圍繞核心素養，有側重地設計大單元教學目標。

以中外歷史綱要（下）第五和第六單元為例，這兩個單元論述了工業文明推動了西方資本主義國家的運轉，助推了近代世界的發展。由此，教師可整合兩個單元內容，確定大單元教學主題：“工業革命的崛起與擴張”。通過分析大單元教學主題與內容，教師可明確本單元涉及時空觀念、史料實證、歷史解釋和家國情懷。所以，教師便設計如下教學目標：（1）了解人類工業文明進化論，經歷工業革命過程，形成工業革命概念，整體進行兩次工業革命的時空建構；（2）利用史料，對比兩次工業革命，探尋其異同之處，深入感知人才環境對第一次工業革命發生在英國的影響，發展史料實證素養；（3）對比兩次工業革命的條件、特點、影響，鍛煉分析、歸納、總結能力，發展歷史解釋能力；（4）探究工業革命引發的環境問題，增強綠色環保意識，升華家國情懷。

二、課堂實施策略

（一）創設大情境，使學生走進課堂

大情境是大單元課堂教學的有力支撐。核心素養視域下的大單元教學中的大情境具有如此特點：一是真實性，二是生本性，三是貫穿教學始終。因此，在歷史大單元課堂教學中，教師要以學生為本，結合學生已有經驗和教學內容，應用適宜手段創設大情境，吸引學生注意力，使學生走進歷史課堂，推動大單元教學發展。

以中外歷史綱要（上）第二單元第二課時“隋唐盛世”為例，教師可在電子白板上播放自制的微視頻——《大唐盛世之長安城》，帶領學生游覽長安城，正是學生體驗真實情境的過程。在此過程中，學生會在微視頻和教師引導下，經歷長安城在隋唐時期的建設與發展過程，對其建構直觀認知。結合學生的認知情況，教師可提出問題：“通過游覽長安城，大家對其有怎樣的印象？”在此問題的作用下，學生自覺回顧情境內容，暢所欲言。此時，大部分學生提到“繁榮”“開放”這兩個字眼。于是，教師就此追問：“從長安城的繁榮與開放，我們可以感受到隋唐時期的繁榮與開放。為什么隋唐時期會出現如此繁榮與開放的場景呢？”如此問題引發了學生的興趣。教師便可趁機引導學生重游長安城，深入探究隋唐時期繁榮與開放的原因及其具體表現。

由此可見，創設重游長安城這一情境，不但調動了學生的學習興趣，使學生走進了歷史課堂，還使學生初步了解了新知內容，對課堂學習做到了心中有數，便于深入探究歷史內容，增強課堂學習效果。

（二）根據大任務，組織課堂教學活動

大單元教學具有任務驅動這一特點。大任務是實施歷史大單元教學的憑據。根據大任務，教師可以組織課堂教學活動，引導學生自主、合作探究，不斷解決問題，由淺入深地建構歷史認知，順其自然地發展歷史學科核心素養。所以，在歷史大單元課堂教學中，教師要設計有聯系的數個任務。

以中外歷史綱要（上）第五單元“晚清大變局與救亡之路的探索”為例，教師可設定兩個課時內容：“數千年未有之大變局”“變局中謀出路”。在課時一的課堂上，為了讓學生了解19世紀的世界與中國、兩次鴉片戰爭及其影響，教師設置了三項大任務：漸行漸遠的東西方、天朝之夢的破滅和陣痛中的漸醒。根據這三項任務，教師可以組織不同的教學活動。比如依據任務一，教師可組織如下教學活動：“19世紀中期的中國與世界有哪些不同？為何會不同？第一次鴉片戰爭爆發的原因是什么？”在這個活動中，教師可在電子白板上展現此時期的中西方國家的發展時間軸，引導學生進行橫向、縱向對比。同時，教師還可向學生提出諸多問題：“清王朝為什么要嚴禁鴉片？”“在如此背景下，第一次鴉片戰爭的爆發是必然還是偶然？”在體驗活動的過程中，學生充分發揮自主性，認真從經濟基礎、政治制度、思想文化、對外政策等方面對比中國與西方國家在19世紀中期的種種差異，探尋工業革命背景下英國向中國輸送鴉片的原因，以及鴉片戰爭爆發的根本原因，進而從生產力角度感受落后的農業國與先進的工業國之間的差距，發展唯物史觀；感受林則徐維護國家利益和民族尊嚴的抗爭精神，升華家國情懷。

由此可見，根據大任務組織教學活動，不但可以增強課堂教學活動的針對性，推動課堂教學發展，還可以使學生通過體驗活動一步步地解決問題、完成任務，加深對歷史內容的理解，潛移默化地發展歷史學科核心素養，切實增強歷史課堂學習效果。

（三）設置大問題，引導學生深度學習

大問題是大單元課堂教學的重要構成，是學生走向深度學習的指引。大問題不是針對某個知識點的具體問題，而是具有整合性、開放性的元問題。在歷史大單元課堂上，教師可以大單元教學任務為基礎，設置大問題，同時圍繞大問題設計系列小問題，由此形成問題鏈，啟發學生思考、探究，走向深度學習。

例如，在中外歷史綱要（下）第七單元“戰爭與革命的時代變奏”第一課時的教學中，教師設計了三項任務：滑向“陷阱”的歐洲、陷入“陷阱”的世界、跨越“陷阱”嘗試。圍繞具體任務，教師設置了大問題與系列問題。比如圍繞任務一，教師設計了大問題：“第一次世界大戰爆發的原因是什么？”為了幫助學生解決大問題，教師還可設計一系列小問題：“問題1：閱讀電子白板上呈現的材料，分析材料一、二與材料三之間有怎樣的邏輯關系？材料中所反映的現象，對當時的歐洲產生了怎樣的影響？問題2：閱讀電子白板上呈現的漫畫與文字材料，分析歐洲是如何滑向‘陷阱’的？問題3：閱讀材料，分析歐洲劃向‘陷阱’的原因是什么？”在教學過程中，教師可依據課堂教學的實際情況，有針對性地提出不同的問題，引導學生逐步探究。

實踐證明，學生通過自主、合作解決一系列問題，逐步了解了第一次世界大戰爆發的原因，理解了歷史內容。與此同時，不少學生鍛煉了史料實證能力、歷史解釋能力等。

三、課后評價策略

大單元教學尤為關注教學目標。教學目標是否達成，直接影響歷史大單元教學效果。《課程標準》提倡教學評一體化。教學評價貫穿教學始終，是達成預期教學目標的助推器。同時，《課程標準》倡導教學評價多元化。因此，在歷史大單元教學中，教師不但要重視教學評價，還要善用過程性評價、終結性評價，應用多樣的評價方法。

例如，在中外歷史綱要（下）第四單元教學中，教師可組織“你心中的拿破侖”主題活動，引導學生了解拿破侖，評價拿破侖。在活動中，教師可為學生分發過程性評價量表（如表1），引導他們依據具體的評價標準與自己和他人的活動表現、活動所得，進行自評、互評。同時，教師也可依據過程性評價量表，關注學生的獲得體驗情況，進行教師評價。

表1

結 語

綜上所述，在高中歷史教學中，教師可以以歷史學科核心素養為指導，樹立大單元教學理念，立足不同教學階段，從大單元教學主題、內容、目標、大情境、大任務、大問題、教學評價這些方面入手，引導學生理解歷史內容，發展核心素養。