普通高中災害地理教育表現性評價*
——以“臺風災害”主題學習為例

廖 苗 ，李樹民

（1.無錫市市北高級中學，江蘇 無錫 214045；2.江蘇省中學災害地理教育研究所，江蘇 無錫 214045）

我國是世界上少數幾個受到臺風災害影響最為嚴重的國家之一，影響范圍約300萬平方千米，占全國面積的31%［1］，不僅沿海地區受到臺風襲擊，而且大多數內陸省份也直接或間接受到臺風災害的影響。臺風災害常常給我國帶來重大的損失，如何采取措施進行有效的防災減災是我們面臨的重大課題。相關研究發現臺風成災的大小不僅取決于臺風的強度，更重要的是取決于人們的防災意識和采取的行為［2］。學校是進行災害教育的主陣地，提高學生的防災減災意識和能力至關重要。

災害地理教育關注生命和安全教育，并非單一的地理知識學習，更強調學生的親身經歷，在虛擬的場景化體驗學習過程中，發現、感受災害的形成機制和危害，學會應對災害的措施［3］，將知識內化為意識，將意識轉化為行動，以行動生成為素養，是對學生高層次的思維、能力和素養的培養。災害地理教育貫徹育人導向，突出生活、生命、社會三重價值，評價方式應區別于傳統的注重知識結果的終結性評價，突出過程性評價。表現性評價是對學生較高層次的思維和能力的一種過程性評價方式，是對學生在真實情境中完成某項任務或任務群時所表現出的語言、文字、創造和實踐能力的評定，也是對學生在具體的學習過程中表現出的學習態度、努力程度以及問題解決能力等的評定［4］，它能為學生提供持續、及時、準確的反饋，利于培養學生高層次的思維、能力和素養。

本文以“臺風災害”主題學習活動為例，開展災害地理教育表現性評價，在學生進行主題學習的過程中，經過教師的細致觀察與價值判斷，結合反映學生學習質量和學習水平的定量與定性的數據及資料，對學生在活動過程中所表現的思維、能力和素養實施表現性評價和量化分析，探究普通高中災害地理教育表現性評價實踐策略（圖1）。

圖1 “臺風災害”主題學習表現性評價框架

一、確定“臺風災害”主題學習表現性評價目標

表現性評價目標具有導向作用，確定合理的目標有助于制定正確的表現性課題和評分方法［5］。結合《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》中對學生知識、能力和素養的要求，將本次主題學習活動表現性評價目標確定如下。

①能收集臺風災害相關的資料和信息，能從時空的角度，理解臺風的形成機制、消亡過程和分布特點，能綜合要素、時空和區域辯證分析臺風對人類活動的影響，提出防災減災措施，培養學生的區域認知和綜合思維；②能正確看待臺風災害和人類活動之間的辯證互動聯系，深入認識二者之間的相互影響，樹立科學的災害觀，樹立人地協調觀；③能正確繪制臺風結構模式圖，自主設計問卷，調查、分析所在學校學生對臺風災害的防災減災意識及能力的現狀和問題，并提出解決實際問題的具體措施，培養學生的地理實踐力；④從臺風災害主題探究過程中，逐漸增強防災減災意識，逐步提高防災減災能力。

二、設計“臺風災害”主題學習表現性任務

表現性任務是學生能力（傾向）的外在表現，是表現性評價的對象［6］。表現性任務應緊扣目標，創設真實的或貼近生活實際的情境，選擇具有綜合性、探究性的活動主題，設計促使學生運用所學知識進行多維度思考，展現真實的情感、態度和能力的活動內容。本次主題學習活動，選擇影響我國的某次臺風災害案例為研究對象，探究臺風的成因、影響和防災減災措施，并對災害進行深化探究和遷移應用。結合表現性評價目標，具體的表現性任務和評價內容設計如表1所示。

表1 表現性任務和評價內容

三、制定“臺風災害”主題學習表現性評價標準

表現性評價評分方法有多種，如核查表、分析性量規和整體性量規等［5］。本次臺風災害主題學習活動采用核查表和分析性量規兩種評分方法。臺風結構較為復雜，氣流的空間伸展范圍大，準確理解臺風結構及其伸展范圍是學生進行臺風災害主題學習的基礎，通過讓學生繪制臺風結構模式示意圖，采用核查表（表2）了解和評價學生對臺風結構的認知情況。對于整個活動過程中學生表現出來的思維、能力和素養，以表現性評價內容作為評價指標，設置4個等級的評價標準，根據表現性任務，對每個評價等級標準進行具體描述，形成分析性量規（表3）。

表2 臺風結構模式示意圖核查

表3 “臺風災害”主題學習活動分析性量規

四、實施“臺風災害”主題學習表現性評價

本次臺風災害主題學習活動平臺為本校建設的“江蘇省減災教育課程基地”，基地內設有地質災害探究廳、氣象災害探究廳、環境災害探究廳、數字星球及270度環幕廳、名師工作室和圖書信息檢索中心等［7］。氣象災害探究廳內有關于臺風的形成、影響我國的臺風移動路徑等視頻資料，體驗不同等級風力大小的儀器，關于臺風的書籍資料等，為學生進行臺風災害探究提供了活動平臺和場館，營造了濃厚的學習氛圍。

學生分成小組，按照表現性任務順序進行“正確認識和防御臺風”主題探究活動。探究過程主要分為3個環節：理論學習、問卷調研和成果分享。主題學習活動開展的同時，以教師為主導實施表現性評價，對學生臺風結構模式示意圖繪制的核查評價結果（班級平均）如圖2所示；對學生臺風災害分析性量規的評價，采用學生自評、小組學生互評和教師評價三者結合的方式，將分值權重設置為2∶2∶6，在每一階段活動結束后，教師引導學生根據表現性評價標準完成評價，結合權重計算出得分，并記錄在臺風災害主題學習評價表中，活動結束后得到的學生分析性量規評價結果（班級平均）如圖3所示。

圖2 臺風結構模式示意圖繪制核查評價結果

圖3 “臺風災害”主題學習分析性量規評價結果

從臺風結構模式圖繪制核查評價結果可以看出，本校高二年級學生對臺風結構認知上突出表現為對氣流空間伸展范圍把握不到位，說明學生對地理空間尺度認識不到位，這將影響到學生準確理解臺風能量大小、預報精度和影響范圍的確定。從分析性量規評價結果來看，學生的思維、能力和素養均存在一定的提升空間，突出表現在邏輯思維力、辯證思維力、綜合思維力和地理實踐力相對欠缺。①邏輯思維力：學生對臺風災害形成的必備條件認識不全面，對臺風結構理解不到位，繪圖不夠準確，對影響臺風移動路徑的因素認識不完全，在理解內力（地轉偏向力）和外力（北半球副熱帶高壓南側基本氣流東風帶的引導力）對臺風移動路徑的影響上存在一定的困難；②辯證思維力：學生對臺風影響的認識較為片面，缺乏辯證看待地理現象的意識；③綜合思維力：全面綜合區域、要素、時空提出防災減災措施的思維能力不足；④地理實踐力：問卷設計不夠全面，問題設計不夠精煉，調查結果整體表現為中等水平的效度和信度。分析性量規評價結果存在一定的偏差，主要表現在學生自評和互評環節主觀認知的偏差，因此在評價過程中，教師應注意引導學生客觀公正地完成自評和互評，引導學生正確看待自己的優勢和不足，鼓勵學生在今后的學習過程中有針對性地自我改進和提升，充分發揮評價的診斷、調節和激勵作用。

五、結語

本文以“臺風災害”為主題，采取目標與過程并重的價值取向，將教學評價與教學過程相互融合，建立包含學生自評、互評和教師現場評價的表現性評價系統，探索普通高中災害地理教育表現性評價路徑。通過深入學生的學習過程，刻畫學生所表現的防災減災意識和能力、思維和學科核心素養現狀及其進階過程，使學生在習得臺風災害知識與防災減災技能的同時，不斷發現自己的優勢和劣勢，進行自我反思，全面提升學習力、思維力和實踐力，培養地理學科核心素養。通過引導學生進行臺風災害主題學習和表現性評價，使教師能更有效地了解學生的共性和個性，明確學生亟待解決的問題，使教育教學活動的開展更有針對性，同時促使教師將減災教育課程基地資源與災害教育主題學習活動有效結合，從而不斷提升教師的災害地理教育課程領導力。