“一課多師”教學(xué)模式在職業(yè)教育《臨床疾病概要》中的研究探索*

張立羽 羅玉梅

四川護(hù)理職業(yè)學(xué)院，四川省成都市 610000

隨著教育部對(duì)職業(yè)教育提出新的要求，我國職業(yè)教育體制也在不斷完善中，特別是康復(fù)治療類[1]。各大高校不斷深入創(chuàng)新人才培養(yǎng)方案，對(duì)教育模式探索研究。“一課多師”教學(xué)模式由此應(yīng)運(yùn)而生[2]。“一課多師”指多類學(xué)科內(nèi)容的交叉課題，又或是理論與實(shí)踐緊密結(jié)合的課程，同時(shí)在講授過程中，由3名及以上任課教師共同完成授課任務(wù)。在授課中各專業(yè)任課教師采取團(tuán)隊(duì)備課、分工分專業(yè)分方向協(xié)同合作、各方領(lǐng)域?qū)＜抑笇?dǎo)、教學(xué)質(zhì)量多方面反饋等形式，提升教學(xué)效果，使康復(fù)治療類專業(yè)更好地掌握疾病學(xué)這門綜合交叉課程。針對(duì)這種新興的教學(xué)模式，需要采取相對(duì)應(yīng)的合理的科學(xué)管理方式，使它更好服務(wù)學(xué)生，從而真正發(fā)揮出“一課多師”的教學(xué)模式優(yōu)勢(shì)。

《臨床疾病概要》課程作為國家衛(wèi)生與計(jì)劃生育委員會(huì)“十三五”規(guī)劃教材是一門面向康復(fù)治療專業(yè)綜合性非常強(qiáng)的課程，涵蓋了醫(yī)學(xué)專業(yè)相關(guān)的常見疾病的病因、發(fā)病機(jī)制、臨床表現(xiàn)、診斷標(biāo)準(zhǔn)、治療原則。然而，課程章節(jié)較多，內(nèi)容承上啟下，理論與實(shí)踐交織，學(xué)習(xí)內(nèi)容繁雜，學(xué)生記憶困難，學(xué)習(xí)興趣不濃厚，主觀能動(dòng)性較低。因此，如何通過“一課多師”提高教學(xué)質(zhì)量和調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，為本文探討的重點(diǎn)。

1 資料與方法

1.1 一般資料 選取本院2021—2022學(xué)年第一學(xué)期2018級(jí)225名高職康復(fù)治療技術(shù)專業(yè)大專學(xué)生作為研究對(duì)象。將其中109名學(xué)生設(shè)為對(duì)照組，包括女42名，男67名；年齡19～21歲，平均年齡(19.56±1.24)歲。另116名學(xué)生設(shè)為實(shí)驗(yàn)組，包括女54名，男62名；年齡19～21歲，平均年齡(19.72±1.47)歲。兩組學(xué)生均經(jīng)高考招錄，且一般資料比較，差異均無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)。

1.2 方法 對(duì)照組：采取常規(guī)傳統(tǒng)教學(xué)模式，按照學(xué)院人才培養(yǎng)方案制定教學(xué)計(jì)劃由一位康復(fù)任課教師完成所有章節(jié)內(nèi)容的授課任務(wù)。任課教師于課堂進(jìn)行常規(guī)專業(yè)知識(shí)講授，按照教學(xué)計(jì)劃完成實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)課，課后輔導(dǎo)工作，最后對(duì)學(xué)生進(jìn)行專業(yè)知識(shí)考核，全程無其他康復(fù)任課教師參與。

實(shí)驗(yàn)組：采取“一課多師”教學(xué)模式。(1)制定：建立《臨床疾病概要》教學(xué)團(tuán)隊(duì)，“一課多師”教學(xué)組人員隨機(jī)選定，教學(xué)團(tuán)隊(duì)中授課教師均具備所講授部分的資深專業(yè)背景并具有至少5年以上豐富的教學(xué)及主治醫(yī)師以上臨床經(jīng)驗(yàn)。(2)準(zhǔn)備：其教學(xué)方案的制訂根據(jù)學(xué)院康復(fù)治療技術(shù)專業(yè)人才培養(yǎng)方案，將原有的《臨床疾病概要》課程教學(xué)目標(biāo)按照模塊化分解得更詳細(xì)，使重點(diǎn)更為突出，注重臨床能力與綜合素質(zhì)的結(jié)合。將本課程分解為診斷學(xué)、內(nèi)科學(xué)、外科學(xué)、婦產(chǎn)科學(xué)、兒科學(xué)、流行病學(xué)6個(gè)專題。教學(xué)團(tuán)隊(duì)共同商議完成教學(xué)計(jì)劃制定，明確每位臨床任課教師負(fù)責(zé)的相應(yīng)板塊及講授的具體內(nèi)容，整個(gè)教學(xué)階段課程教學(xué)均包括理論學(xué)習(xí)、研究討論、實(shí)訓(xùn)實(shí)踐、操作練習(xí)、臨床見習(xí)5個(gè)方面。(3)實(shí)施教學(xué)：①理論知識(shí)：由不同臨床教師根據(jù)其專業(yè)教育背景及醫(yī)學(xué)教育研究方向，選取最為擅長及精通的部分完成相應(yīng)教學(xué)內(nèi)容。在教學(xué)過程中，根據(jù)課程設(shè)置需要，發(fā)揮其專業(yè)特色，采用案例分析法、PBL、翻轉(zhuǎn)課堂等多種教學(xué)法完成教學(xué)任務(wù)。并引導(dǎo)學(xué)生在課前、課中、課后查閱相關(guān)資料，進(jìn)行自主擴(kuò)充式學(xué)習(xí)。②實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)：由各學(xué)科專業(yè)的臨床實(shí)訓(xùn)教師進(jìn)行實(shí)訓(xùn)教學(xué)及指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生熟練掌握操作技能。設(shè)立開放實(shí)驗(yàn)室，充分發(fā)揮實(shí)驗(yàn)室的資源優(yōu)勢(shì)。③醫(yī)院見習(xí)：由教學(xué)醫(yī)院資深臨床教師帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行醫(yī)院見習(xí)，重點(diǎn)在于常見病多發(fā)病臨床知識(shí)的掌握，著重對(duì)學(xué)生病史采集能力、臨床思維與分析能力以及體格檢查技能的培養(yǎng)。

1.3 觀察指標(biāo) (1)理論考試成績及實(shí)訓(xùn)技能成績：學(xué)期結(jié)束前對(duì)兩組學(xué)生進(jìn)行理論和實(shí)踐技能考核，并計(jì)算其平均考核成績。理論考試采用隨機(jī)抽取試卷方式，由學(xué)院教務(wù)處指定教師，題量按照規(guī)定比例制作多套試卷，由課程題庫隨機(jī)抽取題目完成考試試卷組卷，并簽訂保密協(xié)議。考試結(jié)束后，密封考生個(gè)人信息，多名教師依據(jù)考前制定的標(biāo)準(zhǔn)答案流水閱卷，網(wǎng)閱中心統(tǒng)計(jì)考分。(2)評(píng)判性思維能力：內(nèi)容包括：求知欲、分析能力及認(rèn)知成熟度3個(gè)維度[3]。對(duì)學(xué)生發(fā)放評(píng)判性思維能力量表進(jìn)行評(píng)估，由《臨床疾病概要》教學(xué)團(tuán)隊(duì)負(fù)責(zé)人以及學(xué)科帶頭人完成發(fā)放及收取工作，并統(tǒng)計(jì)。(3)自主學(xué)習(xí)能力：內(nèi)容包括信心能力、合作能力及自我管理能力3方面[4]。對(duì)學(xué)生發(fā)放自主學(xué)習(xí)能力量表進(jìn)行評(píng)估，同樣由《臨床疾病概要》教學(xué)團(tuán)隊(duì)完成發(fā)放收取工作并統(tǒng)計(jì)。

2 結(jié)果

2.1 兩組學(xué)生理論及實(shí)訓(xùn)技能成績比較 實(shí)驗(yàn)組學(xué)生理論成績與實(shí)訓(xùn)成績均高于對(duì)照組學(xué)生(P<0.05)，見表1。

表1 兩組學(xué)生理論及實(shí)訓(xùn)技能考試成績比較分)

2.2 兩組學(xué)生評(píng)判性思維能力比較 實(shí)驗(yàn)組學(xué)生評(píng)判性思維能力在求知欲、分析能力及認(rèn)知成熟度3個(gè)維度分?jǐn)?shù)均高于對(duì)照組(P<0.05)，見表2。

表2 兩組學(xué)生評(píng)判性思維能力比較分)

2.3 兩組學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力比較 實(shí)驗(yàn)組自主學(xué)習(xí)能力在信心能力、合作能力及自我管理能力3方面分?jǐn)?shù)均高于對(duì)照組(P<0.05)，見表3。

表3 兩組學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力比較分)

3 討論

本研究處于我國大力發(fā)展職業(yè)教育背景下，展示了康復(fù)治療專業(yè)“一課多師”模式的運(yùn)用。旨在改變?nèi)握n教師教學(xué)模式及看法，從而接受此種教學(xué)模式并付諸于實(shí)踐。

首先，多位臨床任課教師共同完全一門綜合性強(qiáng)的學(xué)科，促使臨床任課教師更加投入地參與該課程，充分發(fā)揮專業(yè)特長。如表 1 所示，在期末考核階段，體現(xiàn)出“一課多師”在康復(fù)治療類教學(xué)中的優(yōu)勢(shì)，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)成績的提高。少數(shù)臨床任課教師對(duì)多教師教學(xué)法感興趣，但在討論教學(xué)計(jì)劃時(shí)，也有些擔(dān)憂和困惑。當(dāng)臨床任課教師嘗試進(jìn)行多師教學(xué)時(shí)，困惑跨疾病的合作(如外科補(bǔ)液與心衰補(bǔ)液量區(qū)別)。通過與相關(guān)專業(yè)教師之間的討論(如會(huì)診機(jī)制)和任課者自我反思，逐漸對(duì)多教師教學(xué)法有了深層的理解，也更加明確學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)對(duì)多疾病難點(diǎn)如何突破。在后來協(xié)同教學(xué)期間，學(xué)科負(fù)責(zé)人起到了引領(lǐng)作用，為臨床任課老師提供了有關(guān)多教師教學(xué)法的新思路，并在必要時(shí)提出意見及建議。在此期間，教師有充分的時(shí)間投入所負(fù)責(zé)的專業(yè)部分，深入研究教學(xué)方式和方法，對(duì)學(xué)生知識(shí)點(diǎn)學(xué)習(xí)進(jìn)行引導(dǎo)，激發(fā)學(xué)生批判性思維，結(jié)果體現(xiàn)于表2。而評(píng)判性思維作為醫(yī)學(xué)學(xué)生不可或缺的專業(yè)素養(yǎng)，越來越得到醫(yī)學(xué)教育的重視[5]。隨著“一課多師”教學(xué)逐漸加深，任課教師展示出不同的教學(xué)風(fēng)格及方法，使課堂變得更加活躍，學(xué)生的信心能力、合作能力及自我管理能力大幅度提升，如表3。不同的教師在“一課多師”模式下，要求學(xué)生完成自主學(xué)習(xí)，查找文獻(xiàn)，批判性地反思學(xué)術(shù)方面的不足[6]。這表明“一課多師”教師合作可能是一種有效的康復(fù)治療類教育發(fā)展模式。然而，研究結(jié)果表明，在這次“一課多師”教學(xué)發(fā)展期間，教師仍然遇到了一些挑戰(zhàn)，尤其是在醫(yī)療教育中面臨著不同科目中重難點(diǎn)側(cè)重不同的矛盾。現(xiàn)將此次研究結(jié)果總結(jié)如下。

3.1 有助于教學(xué)效果的全面提升 “一課多師”教學(xué)模式在《臨床疾病概要》中的成效顯而易見。一方面對(duì)于教師而言，開展接龍授課，能更為合理配備師資，增強(qiáng)團(tuán)隊(duì)協(xié)作，極大地調(diào)動(dòng)了教師對(duì)其專業(yè)的研究熱情和教學(xué)積極性。課前，共同制訂教學(xué)計(jì)劃，教師可以結(jié)合自身專業(yè)背景及知識(shí)水平，編寫符合自身教情、學(xué)情的個(gè)性化教案，發(fā)揮自身優(yōu)勢(shì)；課中，不同教師的授課呈現(xiàn)給學(xué)生新奇的百家爭鳴式全盤性知識(shí)，教學(xué)過程中教師間取長補(bǔ)短，提升專業(yè)教研素養(yǎng)，增強(qiáng)教學(xué)自信度；課后，能增進(jìn)教師之間的溝通，使每一個(gè)教學(xué)參與者總結(jié)教學(xué)感悟，用新理念審視教學(xué)行為，進(jìn)而形成新的教學(xué)風(fēng)格。另一方面對(duì)于學(xué)生而言，“一課多師”在課程講授中采取了多方參與、按學(xué)科授課的方式，不同的教師有其個(gè)性化的教學(xué)風(fēng)格和語言特色，因人而異的導(dǎo)入方式和知識(shí)點(diǎn)的講解，激發(fā)了學(xué)生知識(shí)接收的全盤性及學(xué)習(xí)的積極性，既可集眾家之長，拓寬眼界，又可二次消化，內(nèi)化專業(yè)知識(shí)[7]。

3.2 有助于新型師生關(guān)系的打造 目前多數(shù)課程教學(xué)模式，以教師授課、學(xué)生聽課、課后完成作業(yè)等方法進(jìn)行教學(xué)，模式單一，缺乏師生之間，教師之間及學(xué)生之間的互動(dòng)交流，課堂氛圍低沉，學(xué)生被動(dòng)接受的局面。而“一課多師”通過校內(nèi)資源與校外資源整合，專業(yè)教師與醫(yī)院教師引入，呈現(xiàn)給學(xué)生一種新奇的百花齊放的“知識(shí)大餐”[8]。在臨床理論知識(shí)的基礎(chǔ)上，拓展了很多淺嘗輒止的理論知識(shí)盲區(qū)，增加了師生之間解疑答惑，詢問思辨的互動(dòng)頻率。讓學(xué)生在課堂上動(dòng)眼觀察、動(dòng)口議論、動(dòng)耳傾聽，動(dòng)腦思考，充分調(diào)動(dòng)感官來參與到教學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生成為課堂的主體，活化邏輯思維，激發(fā)創(chuàng)新意識(shí)。師生間自然而然形成一種以知識(shí)探討為主題、以學(xué)術(shù)交流為導(dǎo)向的自由而不松散，緊密而不臃贅的亦師亦友的新型師生關(guān)系。

3.3 有助于整合資源，提高團(tuán)隊(duì)協(xié)作力 目前高校都存在不同程度的課程體系不健全、缺乏規(guī)范性的情況。教師教學(xué)任務(wù)繁重，一個(gè)教師一學(xué)期承擔(dān)著有幾門課教學(xué)任務(wù)，無形中給教師授課增加了心理和生理的雙重壓力[9]。“一課多師”教學(xué)模式通過團(tuán)隊(duì)備課、接龍式授課，共享教學(xué)視角，師資配備更為合理，實(shí)現(xiàn)資源整合，為教師間搭建起互助、合作、交流的平臺(tái)。由于一門課程分解成若干專業(yè)，如若某一部分出現(xiàn)問題，影響整門課程的教學(xué)質(zhì)量，教師團(tuán)隊(duì)之間會(huì)形成制約關(guān)系，可以不斷地堅(jiān)強(qiáng)團(tuán)隊(duì)協(xié)作，相互監(jiān)督，共同進(jìn)步。在此教學(xué)模式下，教師在團(tuán)隊(duì)協(xié)作中達(dá)成共識(shí)，個(gè)性中尋找共性，年輕教師能夠找準(zhǔn)自身定位，形成特有教學(xué)風(fēng)格，快速成長，資深教師能夠調(diào)動(dòng)專研熱情，激發(fā)創(chuàng)新意識(shí)，使每一成員都能夠在教學(xué)過程中分享經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)識(shí)自我，了解他人，彌補(bǔ)和克服教學(xué)資源不足的劣勢(shì)。

總之，《臨床疾病概要》作為康復(fù)治療技術(shù)專業(yè)的必修課程，是一門綜合性極強(qiáng)的疾病學(xué)課程。本研究將“一課多師”教學(xué)模式應(yīng)用于該課程中，探究了如何克服學(xué)習(xí)倦怠、提高學(xué)生的評(píng)判性思維能力及自主學(xué)習(xí)能力。此教學(xué)模式立足于打破原有傳統(tǒng)教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)模式從單一向多元化的轉(zhuǎn)變，通過教學(xué)理念與教學(xué)方式方法的突破，兼顧了教學(xué)的興趣性與指導(dǎo)性，促進(jìn)理論與實(shí)踐相結(jié)合。任何一門課程的教學(xué)改革都不是一蹴而就的事情，在循序漸進(jìn)的教學(xué)改革和探索路上，存在著諸多坎坷和荊棘[10]。在此次研究中，也存在教師的頻繁更換，學(xué)生自律性下降、教學(xué)實(shí)踐中的突發(fā)事情、個(gè)別專題知識(shí)零散缺乏系統(tǒng)性等問題。而教育工作者就是在教學(xué)改革的道路上，迎難而上、披荊斬棘、尋求轉(zhuǎn)機(jī)。此次研究證明，該教學(xué)模式是一種有益的、積極的探索，需要在教學(xué)實(shí)踐中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、不斷完善，更好地服務(wù)于師生。