逆境中如何激發學生學習投入？孤獨感和生命意義感的中介作用

麻 超 劉亞飛

(1 石河子大學師范學院，石河子 832000)(2 石河子大學心理應用研究中心，石河子 832000)

1 引言

提高學習質量是教育轉型發展的必然要求。以往研究著重從學校和家庭層面討論提高學習質量的有效路徑，但從學生個人層面來說，高水平的學習質量意味著學生要掌握高效的學習方法和學習策略，自愿為學習活動付出熱情和時間，具有較強的學習投入感。故而提高學習質量的關鍵要素之一是提升學生的學習投入(劉采夢等, 2022; 楊瑞成, 2021)。學習投入是指學生在學習過程中對學習充滿積極的情感，并持續投入的一種狀態，不僅是衡量學生學習心理的關鍵指標，也是反映學生樂觀健康心理狀況的指示器(黃海雁等, 2017; 黃時華等, 2022)。然而，疫情和學業的雙重壓力，不僅使學生容易感到情緒低落和人際歸屬感缺乏，也更加劇了內心的空虛感和無助感，導致無法集中精力投入學習活動(吳世珍, 孫百才, 2021)。高中生正處于生理和心理的成長階段，壓力應對和社會適應能力的缺乏，使其更容易受到突發社會變化的沖擊(Linnenbrink-Garcia & Pekrun, 2011)。因此，在突發公共衛生事件背景下，探究影響高中生學習投入的作用機制，以制定提高學習質量的優化策略，促進我國未來教育的轉型發展，始終是教育研究者關注的重點問題。

逆境信念是指個體對逆境本質的剖析和理解，及其對自身正在經歷或經歷過的逆境作出有利解釋的認知策略(張曉洲等, 2015; Shek, 2004)。根據壓力緩沖模型的思想，個體的內部資源如逆境信念等正向能量，不僅能夠為不利處境的個體認識自身經歷、生成相應的應對行為奠定基礎，也有助于保護個體避免不良環境的傷害，在逆境中積極適應和成長(劉濟榕, 王泉泉, 2018; 楊寶琰, 柳玉姣, 2019)。研究發現，對積極逆境信念認同程度越高的青少年，更傾向于減少自身問題行為，保持良好心理健康和學業表現(Sheket al., 2003)。例如，積極逆境信念可以通過減輕家庭經濟壓力對教育價值觀的負面作用，進而減少對學生學習成績的不利影響(趙力燕等, 2016)。同時，積極逆境信念可促使教養觀和家風最大程度地喚醒學業情緒，繼而增強學生學業堅持(楊寶琰, 柳玉姣, 2019)。高中生正處于逆境信念敏感和不穩定發展階段，是開始理解傳統文化精神并將其內化至自身行為的重要時期(Li et al., 2021; Yang et al., 2021)。然而，雖已有研究推測逆境信念可能通過個體內部認知過程影響學習投入，高逆境信念的留守兒童會在一年之后通過增強自身希望感而獲得更多學習投入(Li et al., 2022)，但個體內部認知過程是較為復雜的系統，僅探究希望感并不能全面揭示逆境信念影響學習投入的內部作用。作為個體內在發展的重要情感和認知能力，孤獨感和生命意義感亦可能成為學習投入的影響因子。因此，本研究將進一步探究兩者之間的關系，并深入揭示兩者之間所存在的潛在內部機制。

孤獨感是指個體希望擁有的人際關系與他目前所擁有的人際關系之間存在差異而引起的情緒上的一種不愉快感覺(Heinrich & Gullone, 2006)。當個體孤獨感無法調節時，不僅衍生出對社交媒體信息錯失的恐懼，影響人際交往的健康發展(成鵬, 2021)，也造成社交功能受損進而引發社交焦慮及抑郁(陳曉科等, 2021; 馬鵬等, 2021)。逆境信念作為個體積極適應的重要保護因素，不斷提供積極力量幫助個體進行自我調節，減少孤獨感產生。研究發現，積極逆境信念在不同的逆境(留守等)中均能發揮正向作用，能夠有效降低身處逆境中個體的孤獨感(謝其利, 2015)。此外，根據自我決定理論，個體將在滿足其內在心理需求(自主性、能力和關聯性)的社會環境中最有效地投入學習活動(Bartholomew et al., 2014)，反之，阻礙自主性、能力或關聯性的社會環境則會產生較差的學習表現(Deci & Ryan, 2000)。部分研究表明，擁有積極情感聯結的個體，能夠保持良好的心理狀態，激發自身的學習信心和動力，潛心投入學業(熊紅星等, 2020)，而孤獨狀態下的個體難以保持情緒上的穩定，需要投入更多精力應對阻礙學習的事件，以至無法集中精力投入當下的學習過程(Sandrin & Gillet, 2016)。基于此，提出假設1：逆境信念可能通過孤獨感間接作用于高中生學習投入。

生命意義感指個體感覺到自身生活可以被理解，能夠被有意義的目標引導，且認為生活是有價值時的感受(George & Park, 2016)。根據積極情緒的拓展-建構理論，積極情緒不僅誘導個體提取更多與意義相關的信息，提升個體的意義感，而且具有提供信息反饋的功能，為個體努力實現目標傳送有益信號(劉亞楠等, 2020)。因此，推測逆境信念可能通過生命意義感影響高中生學習投入。相關實證研究表明，兒童在經歷重大逆境之后的積極適應可以增強生命意義感知(Du et al., 2017)。例如，對農村留守兒童的研究發現，個體擁有的逆境信念越積極，情緒體驗感就越樂觀(趙景欣等, 2013)。這種樂觀的情緒體驗在一定程度上誘發個體提取與生命意義相關的信息，繼而獲得更多意義。此外，生命意義感與學習投入關系密切，喪失生命意義感可能會導致學生缺乏完成學業目標及任務的動力(王金睿等, 2022)，而生命意義感較強的學生更傾向于積極探索學習的意義，學習熱情更高，也更不容易產生學習倦怠等低效學習狀態(李露等, 2019)。基于此，提出假設2：逆境信念可能通過生命意義感間接影響學習投入。

社會關系使個體的生命充盈著意義感，孤獨則往往意味著個體未能嵌入到所屬的社會網絡，未能建立親密的社會關系，因此孤獨將會削弱個體對自身生命意義的感知(Mwilambwe-Tshilobo et al., 2019; Van-Tilburg, 2021)。生命意義感維持和流動模型認為，獲得意義感的能力取決于個體關系的聯結程度，即當某種意義感的框架被破環時，個體會通過補償原先的關系網絡，重新恢復、建構和獲取生命意義感(趙娜等, 2017)。換而言之，人類需要建立積極的人際關系以緩解或抵御孤獨及其帶來的壓力，從而獲取生命存在的意義和價值(Yalom, 1980)。研究發現，社會關系尤其是能夠滿足被需要感的關系，與個體的生命意義感緊密相連，一旦這些需要感未能得到滿足，就會促使個體產生強烈的孤獨感，并深陷于生命意義感迷失的痛苦之中(Silva, 2020)。基于此，提出假設3：逆境信念可能通過孤獨感與生命意義感的序列中介作用顯著正向預測高中生學習投入。

綜合以上梳理，本研究基于壓力緩沖模型、積極情緒拓展-建構理論以及生命意義感維持和流動模型，擬構建“逆境信念→孤獨感→生命意義感→學習投入”的作用路徑，試圖解釋孤獨感和生命意義感兩個中介變量在逆境信念與學習投入之間表現出的順序性特征。相比于傳統簡單或多重中介，序列中介更能清晰解釋預測變量和結果變量之間關系的復雜機制(連靈, 2017)。因此，同時考慮孤獨感和生命意義感的序列中介作用能夠深入揭示逆境信念影響高中生學習投入的潛在作用機制。

2 方法

2.1 研究對象

采用整群抽樣的方法，在西部某市選取三所普通高中高一至高三共18個班級進行測量，共發出1096份問卷，剔除漏填及規律作答99名，共有997名高中生(平均年齡為16.33歲，標準差為1.01，有效率為90.97%)完成全部問卷。其中，高一年級有345人(34.6%)，高二年級有351人(35.2%)，高三年級有301人(30.2%)；獨生子有438人(43.9%)，非獨生子有559人(56.1%)；男生435人(43.6%)，女生562人(56.4%)。

2.2 測量工具

2.2.1 逆境信念

采用Shek(2005)編寫的中國人逆境信念量表，包括逆境的積極信念和逆境的消極信念兩個層面，共九個題項。其中，逆境的積極信念側重逆境的積極力量以及人類挑戰逆境的潛能，共七個題項；逆境的消極信念側重人類相比于逆境的弱小以及逆境衍生出來的負面作用等，共兩個題項。采用6點計分(1為“十分不同意”，6為“十分同意”)，計算各維度上的分數高低，積極信念得分越高，表示個體擁有越多積極逆境，消極信念得分越高，則表示擁有越多消極逆境。在本研究中，兩個維度及量表總體的Cronbach’s α系數分別為0.65、0.78、0.70。驗證性因素分析后，顯示結構效度良好(χ2/df=5.83, GFI=0.97, NFI=0.95, IFI=0.96, TLI=0.94, CFI=0.96, RMSEA=0.07)。

2.2.2 孤獨感

采用Asher等編制，李曉巍等(2014)修編的青少年孤獨感問卷。該量表由四個維度構成，分別是純孤獨感、對自己社交能力的知覺、對目前同伴關系的評價和重要關系未滿足程度的知覺。共21個題項，采用5點計分(1為“一點也不符合”，5為“完全符合”)，計算分數的高低，分數越高，表示青少年孤獨感越強烈。在本研究中，四個維度及問卷總體的Cronbach’s α系數分別為0.88、0.85、0.84、0.81及0.94。驗證性因素分析后，顯示結構效度良好(χ2/df=5.36，GFI=0.91, NFI=0.91, IFI=0.93, TLI=0.92, CFI=0.93, RMSEA=0.07)。

2.2.3 生命意義感

采用Steger編制，由王鑫強(2013)修制的生命意義感量表，包括擁有意義感和尋求意義感兩個層面。其中，擁有意義感表示個體對自己生活意義的感知程度，強調“擁有”的結果；尋求意義感表示個體探尋生命意義價值和內涵的主動程度，強調“尋求”的過程。該量表由十個題項組成，采用7點計分(1為“非常不符合”，7為“非常符合”)，分數越高，表示個體的生命意義水平越高。在本研究中，兩個維度及總體的Cronbach’s α系數分別為0.80、0.87及0.85。驗證性因素分析后，顯示結構效度良好(χ2/df=4.23, GFI=0.97, NFI=0.97, IFI=0.98, TLI=0.97, CFI=0.98, RMSEA=0.06)。

2.2.4 學習投入

采用由Schaufeli等編制，方來壇等(2008)翻譯修訂的學習投入量表。該量表由活力、奉獻和專注三個層面構成。其中，活力是指個人在學習中的意志力，表示個人愿意把精力投入學習，并不畏困難地堅持下去；奉獻是指個人對學習的熱愛和自豪感，并愿意作為一名開拓者致力于學習的決心；專注意味著個人全神貫注于學習，并愿意為之投入大量時間。量表共17個條目，采用7點計分(1表示“從來沒有”，7表示“總是/每天”)，得分越高，表示個體具有越積極的學習投入度。在本研究中，三個維度及總體的Cronbach’s α系數分別為0.90、0.90、0.91及0.95。驗證性因素分析后，顯示結構效度尚可接受(χ2/df=6.70, GFI=0.92, NFI=0.94, IFI=0.95, TLI=0.94, CFI=0.95, RMSEA=0.076)。

2.3 研究程序及數據分析

研究經過所調查學校領導的審核，并取得學生本人的同意后，由經過訓練的研究生以班級為單位進行整體施測。采用Epidata 3.1輸入數據，SPSS 21.0進行描述性及相關性數據管理，Amos 24.0對研究工具進行驗證性因素分析及構建孤獨感和生命意義感的序列中介模型。

3 結果

3.1 共同方法偏差檢驗

本研究應用Harman單因子法和驗證性因素分析法檢驗共同方法偏差問題。Harman單因子法顯示，共有十個特征根大于1的公因子，且第一個公因子解釋總方差變異的24.55%，不超過40% 的臨界標準值。此外，驗證性因素分析以共同方法偏差作為一個潛變量，置所有觀察變量在該潛變量之下，觀察測量模型的擬合結果。結果顯示，模型擬合度較差(χ2/df=13.09, GFI=0.36, AGFI=0.31, NFI=0.41, IFI=0.43, TLI=0.40, CFI=0.42, RMSEA=0.11)。由此可知，本研究共同方法偏差尚在可接受范圍內。

3.2 各預測變量的描述性統計分析

表1所示為各預測變量的平均數、標準差和相關分析結果。結果顯示，消極信念和積極信念與孤獨感、生命意義感和學習投入彼此之間均存在顯著的相關性，符合后續檢驗的要求。此外，性別與消極信念存在顯著負相關，進行獨立樣本t檢驗后，結果發現，男女生在消極信念上差異顯著(t=-2.68,p<0.05, Cohen’sd=-0.17)，男生的消極信念(M=4.22,SD=1.49)顯著低于女生(M=4.46,SD=1.32)；性別與孤獨感存在正相關，進行獨立樣本t檢驗后，結果發現，男女生在孤獨感上存在顯著差異(t=2.93,p<0.05, Cohen’sd=0.19)，男生的孤獨感(M=2.27,SD=0.77)顯著高于女生(M=2.13,SD=0.71)。基于此，在后續檢驗分析中將性別作為控制變量。

表1 各預測變量的描述性和相關分析(N=997)

3.3 逆境信念與高中生學習投入的關系：序列中介模型檢驗

將所有預測變量進行中心化處理，消極信念和積極信念作為自變量，學習投入作為因變量，同時考慮到性別的影響而將其作為控制變量, 構建孤獨感和生命意義感在逆境信念與高中生學習投入之間的序列中介模型(如圖1)。結果顯示，模型總體擬合良好(χ2/df=3.41, GFI=0.98, NFI=0.97, IFI=0.98, TLI=0.97, CFI=0.98, RMSEA=0.05)。進一步路徑分析顯示，積極信念和消極信念均是孤獨感(β積極信念=-0.22,p<0.001; β消極信念=-0.25,p<0.001)和生命意義感(β積極信念=0.32,p<0.001; β消極信念=0.14,p<0.001)的顯著預測因素，但均不顯著預測學習投入(β積極信念=-0.02,p>0.05; β消極信念=-0.01,p>0.05)；孤獨感是生命意義感的顯著預測因素(β=-0.20,p<0.001)，但不是學習投入的預測因素(β=-0.01,p>0.05)；此外，生命意義感顯著預測學習投入(β=0.72,p<0.001)。以上結果表明，積極信念和消極信念均能夠通過生命意義感的中介作用，以及孤獨感和生命意義感的序列中介作用預測學習投入, 然而都不能直接或者通過孤獨感的中介作用預測學習投入。

圖1 高中生逆境信念與學習投入序列中介作用模型

進一步采用偏差矯正百分位Bootstrap法并設置重復抽樣5000次，驗證孤獨感和生命意義感中介作用的顯著性，若在95%的置信區間內不包含0值, 則表明該研究結果具有統計學意義, 結果見表2。在控制性別之后，積極信念和消極信念對高中生學習投入的直接效應并不顯著(β積極信念=-0.02, 95% CI[-0.09,0.05]；β消極信念=-0.01, 95% CI[-0.07,0.06])，且孤獨感的間接效應也不顯著；但積極信念和消極信念均可通過生命意義感的間接效應(β積極信念=0.20, 95% CI[0.14,0.29]；β消極信念=0.09, 95% CI[0.04,0.15])，以及孤獨感和生命意義感的序列中介效應顯著作用于學習投入(β積極信念=0.03, 95% CI[0.02,0.05]；β消極信念=0.03, 95% CI[0.02,0.05])。然而，在積極信念中，生命意義感的單獨間接效應顯著高于孤獨感和生命意義感的序列中介效應(β=0.18, 95% CI[0.11,0.26])；在消極信念中，生命意義感的間接效應與孤獨感和生命意義感的序列中介效應之間并不存在顯著的統計學意義(β=0.06, 95% CI[0.00,0.12])。

表2 Bootstrap法分析各路徑的效應值與95%置信區間

4 討論

4.1 孤獨感在逆境信念和學習投入之間的中介作用

有研究認為逆境信念可以減少個體自身與負面情緒相關的情緒痛苦或壓力，為個體提供一種認知結構，進而使其對學習產生一種控制感(Pepitone, 1994)，即逆境信念可以通過降低孤獨感提高個體學習投入。然而，本研究發現，無論是積極信念還是消極信念都無法通過降低孤獨感而提高學習投入，這與以往研究結果不一致，也未能驗證假設1。具體來講，一方面，高中生的逆境信念可以有效降低孤獨感。Shek認為同一文化信仰下對規范和期望的同化使個體形成特定的認知模式，并發展起相應的應對方式和應對資源，即如果個體將逆境視為自身發展的機會，并能夠從逆境中獲得益處，就會提升對威脅的容忍度(Shek et al., 2003)。同樣面對孤獨情境，持有積極逆境信念的個體更容易啟動向積極方向思考的認知資源，在心理層面上將發展的不利處境轉化為實現自身發展的機遇，從而減少孤獨感等負面情緒，甚至降低非自殺性自傷的行為傾向，轉而發展出更加有效的應對模式(趙景欣等, 2013; Wang et al., 2020)。此外，本研究發現無論積極信念還是消極信念均能夠預測孤獨感，這在一定程度上與以往研究結果一致。但本研究結果進一步表明，對于紓解高中生孤獨感，消極信念具有與積極信念相同的作用，這在一定程度上說明了信念本身所具有的保護性質(Shek et al., 2003)。然而，另一方面，孤獨感并不能直接影響高中生學習投入，這表明在孤獨感與學習投入之間可能需要其他變量作用實現，同時也表明對于高中生而言，中國文化中蘊含的逆境信念對于減少孤獨感最為有效，但它并不能通過減少孤獨感來提高學習投入進而提升學習質量。

4.2 生命意義感在逆境信念和學習投入之間的中介作用

本研究發現，積極信念和消極信念均可通過增強生命意義感而提高學習投入。逆境信念正向預測高中生生命意義感，即擁有高逆境信念的高中生在自身處于逆境時，更有可能采取對自身有益的認知解釋策略，激發積極情緒體驗，減少消極情緒體驗，以儲存和豐富內部心理資源，獲得和維持對生命內涵及價值探索的動力。借鑒積極情緒拓展-建構理論的思想，個體對意義相關信息的提取可以被積極情緒觸發和誘導(劉亞楠等, 2020)。逆境信念適時保護個體的情緒適應，它能夠通過不斷改變高中生對自身成長條件的認知而進行自我調節(Chen et al., 2022)，繼而促使其選擇積極樂觀的心態面對各種困難和挫折，甚至利用逆境促進自身發展。與此同時，身處逆境的個體更有可能激發自身尋求生命意義的潛能，以建立新的意義模式重新構思自我存在的價值(李占宏等, 2018)，從而不斷強化對抗逆境的韌性，塑造積極健康的心理品質(賽雪瑩等, 2020)，形成一種應對逆境的良性循環機制。這在一定程度上可以促進高中生學習適應能力提升，使其在學習時保持身心合一，全神貫注地投入當下的學習過程中，避免受到其他不確定因素的干擾。

4.3 孤獨感和生命意義感在逆境信念和學習投入之間的序列中介作用

進一步分析發現，孤獨感和生命意義感在積極信念和消極信念對學習投入的影響中起著序列中介作用。這一結果對揭示逆境或者壓力情況下學習投入的影響機制具有重要價值。生命意義感維持和流動模型認為，個體之間的關系聯結是構建意義感的基礎資源，當個體感知到自身意義框架被損壞時，就會通過補償原先的關系網絡以恢復、建構和獲取生命意義感(趙娜等, 2017)。孤獨感及其相伴而生的負面情緒可能會摧毀個體對生命意義的尋求和體驗(張榮偉等, 2020)，但作為個體的人不僅擁有生物、社會和心理屬性，而且具有精神屬性(朱澄銓等, 2022)。具而言之，當個體脫離群體而圍困于自身，內心卻渴望獲得社會聯結時，就會造成現實聯結和理想聯結之間的沖突和矛盾，繼而滋生出孤獨寂寞的無助體驗。此時，擁有高生命意義感的個體，能夠喚起內部儲存的積極心理資源，給予自身精神上的超越，獲得持續堅持下去的勇氣和力量，更加堅定地去實現所制定的目標，提高學習過程中的專注度，甚至進入“廢寢忘食”式的精神高度集中的學習狀態。而擁有低生命意義感的個體，因驅動追尋和體驗生命意義的精力不濟，而無法感知自身存在的價值，內心充滿無聊、空虛和無助感，甚至產生“破罐破摔”的消極心理，進而引起學業倦怠，嚴重影響學業投入和學習質量。這一結果揭示了“逆境信念→孤獨感→生命意義感→學習投入”的潛在路徑。在高中生繁重的學業任務和沉重的升學壓力中，逆境信念是重要的支持和保護資源，本研究為逆境信念影響學習投入的作用機制提供了一種整合視角，將逆境信念的研究拓展到提高高中生學習質量的教育領域，從豐富個體內在資源的角度解釋了學業壓力中提升學習投入的潛在作用機制。同時，為壓力情境下促進高中生學習投入提供了實證借鑒，家長和教師教育者可以從培養高中生逆境信念，提升人際交往能力以紓解孤獨感知，豐盈和充實高中生生命意義感來不斷提高高中生學習投入，提升學習質量。

5 結論

逆境信念對高中生學習投入無直接預測作用，但可以通過生命意義感的單獨中介作用以及孤獨感和生命意義感的序列中介作用預測高中生學習投入。