核心素養下的課堂教學評價指標體系設計：深度教學視角

廖兆慧

(湖北省教育科學研究院， 湖北 武漢 430071)

2022年4月，教育部印發《義務教育課程方案和課程標準(2022年版)》，首次在各門學科的課程標準中明確提出以核心素養為主要維度的學業質量標準，為各門學科的課堂教學以及考試評價提供了依據。核心素養是“學生在接受相應學段教育過程中，逐步形成的適應個人終身發展和社會發展需要的必備品格與關鍵能力”[1]，也是對“教育應該培養什么樣的人”的具體回答。課堂教學承載著從理念到行為的轉變，要使核心素養落地，必須實現深度教學。深度教學是讓學生深度參與教學過程且深刻把握學習內容的教學[2]，是促進學生核心素養發展的重要路徑。但在教學實踐中，如何將核心素養進行教學轉化，許多教師陷入茫然。課堂觀察與評價作為一種研究課堂教學的工具，所具有的“評價”功能對教師的教學行為發揮著管理、導向、反饋、改進、激勵等作用，是引導教師深度教學、培育學生核心素養、提升課堂教學質量的必要途徑。

一、對當前中小學課堂教學評價標準的反思

(一)大多停留在價值和意義的“務虛”探討

綜觀當前中小學課堂教學評價標準的相關研究，大多集中在系統梳理課堂教學評價標準的理論問題，停留在其對于課堂教學改進、校本教研、教師專業成長等方面的價值和意義的“務虛”探討[3]，盡管在觀念上可以為課堂教學評價標準的實踐操作予以啟發，但如果直接用來評價和引領真實情境下的課堂教學，則缺乏可操作性。

(二)評價指標制定經驗化

我國大部分的聽評課活動沒有使用統一的評價指標，評課時主要依據個人經驗選擇觀察視角和評價標準，因此評價結果具有較大的主觀性；有的聽評課活動雖然使用了統一的評價指標，但沒有詳細解讀指標的具體含義和所指內容，觀課教師只能以自己的已有經驗和主觀理解來評估授課教師的教學行為和目標達成情況[4]，所得出的評估結果差異很大，無法對評課議課起到支撐和輔助作用。

(三)指標體系各要素之間統整性不足

有些課堂教學評價量表，提供了大量的觀察視角，雖然能對課堂教學的某些現象作出判斷，但因為指標過多、過細，過于關注師生的互動頻率、學生參與的人次和頻次、教學技術的多樣化等，割裂了教學的整體性，容易以偏概全。課堂觀察與評價是一個整體性評價，課堂教學生態中的各要素之間具有內在統一性，教師“教”的行為與學生“學”的行為之間也具有相互影響的內在聯系，無法進行細致而清晰的分解。從這個角度看，課堂教學評價標準越細致，評價指標越多，在實際評價過程中越是無用[5]。

二、深度教學的使命在于促進學生核心素養的發展

構建專業化的課堂教學評價指標體系是提升課堂教學質量、深化教育評價改革的關鍵環節。當前課堂教學的普遍問題是缺乏深度，缺乏深度的教學難以對學生的學習與發展產生深遠的影響[6]。深度教學通過對知識的處理，追求學生在認知方式、情感體驗、思想境界、實踐能力、處事方式等維度發生實質性的變化，由此達成培養學生核心素養的高層次發展目標[7]。

(一)深度教學強調更新知識觀，引導學生對學科知識的完整理解和深刻學習

學科知識是課堂教學的主要內容，也是發展學科核心素養和學科關鍵能力的主要載體。因此，課堂教學的深度首先取決于教師對教學內容以及學科教材的理解深度。一是明確教學內容的育人價值和素養要求。當前在基礎教育領域，“唯分數”“唯升學”的現象依然嚴重，由此催生應試教育怪圈：教學內容過分注重知識傳授和應試操練，忽視培養學生的理想信念和品德修養[8]。中小學生正是知識儲備、習慣養成、價值觀形成的關鍵時期，以核心素養為導向的學科教學首先要關注教學內容的育人價值，幫助學生通過深度學習獲得積極的情感體驗和精神力量，培養學生有理想、有本領、有擔當。二是以課程標準為依據，實行大單元教學設計。大單元教學設計必須建立在教師與教材的深層對話基礎之上，教師對教材等教學資源進行深入解讀和剖析，對教學內容進行分析、再加工，建立學科知識學習與學生已有經驗、現實生活、社會實踐之間的聯系，在知識遷移過程中豐富思維，促進知識結構化，最終形成相對完整的教學單元主題與單課話題，確定單節課的教學目標、教學內容、教學手段和策略等。

(二)深度教學強調更新教學觀，引導學生自主發現和多樣化學習

針對目前課堂教學中教師“單向灌輸”得多、學生“主動發現”得少這一普遍事實，深度教學強調要讓學生成為學習的主體。任何學習內容都應該首先讓學生獨立思考，自主發現。自主學習可以提高學生的學習動機、自我效能感和學業成績，是合作、探究、體驗學習的基礎。沒有經歷獨立思考和個人加工的自主學習，就沒有有效的合作探究和體驗學習[9]。如果自學無法完成任務，就應組織學生進行合作學習，引導學生在討論、比較、辨析中體驗和感悟，在表達、交流、展示中學會傾聽和尊重，幫助他們養成謙遜、求真、嚴謹的研討品質。最后是教師的引導，學生有深度的學與教師充分的教是相統一的。深度教學離不開教師合理而充分的引導，教師的引導只有在觸發或優化學生的學習活動時，才能真正發揮作用[10]。《義務教育課程方案和課程標準(2022年版)》指出，教師要引導學生以多樣化的方式進行學習，倡導“做中學”“用中學”“創中學”，使知識學習超越知識本身，實現能力與素養的共同發展。

(三)深度教學強調更新評價觀，嚴格遵守評價的倫理規范

盡管教育教學不斷改革，但對分數的攀比和競爭，一直存在著“簡單以考分排名評老師、以考試成績評學生、以升學率評學校的導向和做法”[11]。為營造良好教育生態，扭轉不科學的教育評價導向，《義務教育課程方案(2022年版)》指出，要嚴格遵守評價的倫理規范，尊重學生人格，保護學生的自尊心。對于促進學生深度學習的深度教學來說，教師需要遵守三個方面的評價倫理規范：第一，公平公正地對待學生，防止因自己潛在的偏見導致不適當行為。教師不公正、偏心，極易導致師生關系不良，進而影響學生的學習動機、學生投入、學生理解力、學習結果等[12]。學生最不喜歡的教師行為之一就是不公平，與學生關系融洽的教師總是富有愛心、和藹可親和公正。第二，尊重學生。教師要尊重學生的身心發展規律，尊重學生的個體差異，以理解、包容、發展的心態接納學生。第三，多肯定和贊美學生。教師的評價就是學生的自我認知，尤其是對低年段的小學生而言。教師要建立“以學生成長為核心”的發展理念，多鼓勵和肯定學生言語與行為中的積極方面，讓學生在教師的積極評價中，感受到溫暖、被重視，從而建立自信，保持學習的信心和勇氣。

(四)深度教學強調建立良好的師生關系，營造積極的教學心理環境

學業能力是中小學生自我價值感的主要來源[13]。學生是有生命活力、思想情感和興趣愛好的生命個體，其受教育過程，不僅由認知、思維等智力活動決定，還受其情感、意志等非智力活動影響。積極的心理環境對學生的學業成績、學習動機與態度、學生的主觀幸福感、親社會行為都具有重要促進作用，對抑郁、焦慮、孤獨、攻擊和違法行為有明顯的抑制作用[14]。師生關系是影響教育教學質量的重要環境因素，是教育能否產生效能的關鍵。良好的師生關系既具有人性又具有教育性。教師雖然更多的是學生的良師益友，但并不意味著對學生放縱；良好的師生關系還是一種基于敬畏的人與人之間的關系，教師尊重學生的自我價值，同時又為學生的人格成長提供心理援助，教學改革的成敗在很大程度上也取決于是否具備了這種心理背景的師生關系。

三、核心素養下的課堂教學評價指標體系設計

《義務教育課程方案(2022年版)》強調，要堅持素養導向，準確把握課程要培養的學生核心素養，明確教學內容和教學活動的素養要求。課堂教學的本質是教師有計劃、有目的地組織學生進行有效學習的過程。因此，在構建課堂教學評價指標體系時，首先應了解授課教師的教學預設(教學設計)——“為什么教”(教學目標)，“教什么”(教學內容)，“怎樣教”(教學策略)等；其次，應觀察教師在真實課堂中“如何教”(教學行為)；最后觀察學生在教師的引導下“如何學”(學習活動)。

(一)課堂教學評價指標體系設計的基本設想

1.教學設計

任何教學在進行之前都需要精心設計，這也是教師責任感與進取心的本質表現。教學設計是教師根據課程標準的要求和教學對象的特點，在課前對教學目標、教學內容、教學過程、學習方式、教學資源與環境、教學評價等諸要素有序安排的設想和計劃[15]。教學設計對教學過程起著宏觀調控、前導和定向的作用，一般包括教學目標、教學內容、教學手段、教學策略、教學環節。

(1)教學目標。教學目標清楚、具體、可操作，具有層次性，適合學生個體和群體的不同需要。

教學目標是教學的靈魂，支配著教學的全過程，并規定教與學的方向。一堂課的成功或失敗，很大程度上取決于教學目標是否合理[16]。核心素養作為對教學目標的設定，具有高度的抽象性和概括性。在課堂教學中，必須將其具體化，實現可操作性的轉化[17]。因此，教學目標的規范表述一般應該包含三個要素：“用什么”“做什么”“做到什么程度”[18]。

(2)教學內容。教學知識點準確、清晰、易懂，重難點突出。關注學科知識的關聯化、結構化，以及與現實生活之間的聯系。

深度教學視域下的教學內容要服務于學生核心素養的培育，首先要關注教學內容的育人價值，其次要對學科知識進行深度加工、深度挖掘和多維解讀，真正把學科知識變成學生內在的能力和品格，促進核心素養的生成。

(3)教學手段。信息技術使用理由充分，與教學內容深度融合，情境與活動設計指向問題解決，符合教學活動的實際需要。

學習知識的真正目的，在于用所學知識解決現實生活中的問題。作為現代化教學手段，信息技術為學生創建強大的深度學習環境提供了有力的支持和幫助。因此，合理使用信息技術，能夠創設促進學生深度理解和參與的真實情境，激發學習動機，增強學習投入，是實現深度教學的支架和工具。

(4)教學策略。以自主、合作、探究學習為主，引導學生獨立思考，恰當組織小組討論，注重趣味性、體驗性、互動性和生成性。

學生學習的過程是一個獨立性不斷提升和增強的過程。美國學者埃德加·戴爾(Edgar Dale)在1946 年提出“學習金字塔(Cone of Learning)”，該理論認為，不同的學習方式會產生不同的學習效果：聽講、閱讀、視聽、演示等學習方式，學習內容平均保持率分別為5%、10%、20%與30%；而討論、實踐、教授給他人等學習方式，學習內容平均保持率分別為50%、75%、90%[19]。由此可見，有效的教學策略關鍵在于教師采取積極的認知干預，合理引導學生主動學，以多樣化的方式綜合參與學習，實現由知識到能力的進一步轉化。

(5)教學環節。教學環節科學合理，緊湊連貫，高效利用時間。

課堂教學是一個有先后順序、環環相扣的閉環系統。教學環節的合理性在一定程度上反映了教師的教學能力，學生學習的效果取決于這個系統的完整性。

2.教學行為

課堂教學的教學結果與教學目標之間的差距大小，取決于教學實施的整個過程。在課堂教學評價指標體系中設置“教學行為”維度，不僅是對授課教師進行觀察，對觀課教師來說也是一種示范、引領。

(1)預設與生成的統一。教師在課前精心設計教學，把握教學效益的底線；及時捕捉并有效處理教學過程中的動態生成，學生獲得新的收獲。

教學預設是對教學合理性和規律性的把握，也是對教學實施的引導和規范。但無論什么樣的課堂教學，肯定會有生成性事件，教學過程就是預設和生成綜合作用的結果。教師需要科學把握預設與生成的動態平衡，通過預設引導學生積極主動地完成對知識、技能的內化。同時，根據情境的變化不斷調整教學策略，機智捕捉教學中的生成性“事件”，使學生獲得意外收效。

(2)良好的組織管理能力。教師能有效維持良好的課堂紀律，創建健康、有益的學習氛圍，保證了課堂教學的高效。

教師良好的組織管理能力是課堂教學有效性的保障。強調學習環境寬松，但并不否定課堂紀律與秩序的價值。課堂教學的不確定性和情境性，對教師的課堂管理能力提出了更高的要求。柯溫和門德勒(Curwin & Mendler)1988年提出了80-15-5模型：在大多數班級中，有80%的學生從不或很少違反課堂紀律，15%的學生間隙性違反紀律，5%的學生則是違反紀律的常客，但有些教師卻花了30%到80%的時間來處理課堂紀律問題[20]。這樣就偏離了教學目標，降低了教學的有效性。

(3)清晰準確的表達。教師口頭和書面表達清晰準確、言簡意賅、富有感染力。

清晰準確的表達指教師的講授通俗易懂，言簡意賅，層次分明，詳略得當，具有啟發性、趣味性等。教師清晰準確的表達能促進學生更好的學習、提高和改善學生的學習成績，是課堂教學有效性最重要的特征。

(4)溫暖積極的評價。教師教學時充滿熱情，能有效運用激勵性評價，激發學生的學習動機。

教育是愛的事業。促進學生深度學習的教學要求教師對學生的評價，應該是揚長避短、溫暖積極的。課堂是一個允許學生試錯的地方，也是一個讓學生體驗成功的地方，成功是提高學生自我效能感的重要條件。因此，教師對學生的評價應該從肯定和鼓勵開始，讓學生從教師的評價中感受到溫暖、愛和期待，以此增進學生對知識的理解，進而達到改造思想、形成信念的目的。

3.學生活動

學生是學習活動的主體，教師的教學行為是否有效，需要通過觀察學生在學習活動中的表現來進行分析和判斷。

(1)傾聽。學生能認真傾聽教師的講課、同學的發言，并伴隨輔助性行為(記筆記/查閱/回應等)。

新課改的課堂，普遍呈現出的現象是：“熱鬧非凡”愛說話的學生多、認真傾聽老師或同學發言的少，學生思維浮躁性凸顯。學生僅有表達是不夠的，還需要有效傾聽和冷靜思考，這樣才能讓學生更深入地理解所學的內容。同時還要提醒學生：傾聽也是一種學習、一種溝通、一種尊重。

(2)參與程度。學生在課堂上參與學習任務或活動的廣度與深度。

深度教學是讓學生充分參與的教學。學生參與的廣度指積極參與活動的學生數量，強調的是學生主動參與、盡量全員參與；學生參與的深度指學生思考探究活動的質量，是深度學習的基礎。學生參與的廣度與深度是評價課堂教學質量的根本標準。

(3)情緒狀態。學生積極主動參與學習，在師生互動、生生互動中獲得積極情感體驗。

學生在課堂上的情緒狀態，是教學活動氛圍的直接反應。深度教學是伴隨著積極的情感體驗走進學生思維深處的教學，積極的教學環境應該是接納、尊重、信任的，學生身處其中感到安全、親切、有歸屬感。

(4)目標達成。學生掌握了本節課的學習內容，做到了學習結果的高產出，引發了學生繼續學習的意愿。

透過課堂上師生互動交流的表象，可以看到學生自覺參與學習的愿望、課堂內容的充實和厚重、預設性目標和生成性目標的有效達成，最終在減輕學生課業負擔的條件下，促進學生全面發展。

(二)核心素養下的課堂教學評價指標體系設計

綜上所述，本研究初步設計出“核心素養下的課堂教學評價指標體系”(見表1)。此評價指標體系包含3個一級指標、13個具體可觀察的二級指標，表中最后一欄用于記錄13個二級指標下的實際表現與評價。

表1 核心素養下的課堂教學評價指標體系

除了各級各類的教學比賽需要進行專業的聽評課活動外，在平常的教學實踐中，教師可根據自己的教學需求或課堂上的生成性問題進行個體觀察或自我觀察，了解自己的教學行為和效果，達到自我認識和自我教育的目的。同時，我國絕大部分中小學教師工作時間長，工作內容瑣碎、繁雜，一切有利于教育改革的實驗舉措都必須符合教學規律，簡而有效、易于操作，才有生命力。當然，也不是說課堂教學觀察的維度越少越好，維度的設計既要考慮心理學短時記憶的特點，又要盡量涵蓋課堂內可能發生的各個課堂因素[21]。▲