高階思維：語文學科深度學習的關鍵素養

王 浩， 陳 城

(1.華東師范大學 教師教育學院， 上海 200062；2.蘇州工業園區景城學校， 江蘇 蘇州 215021)

深度學習是指與淺層學習相對的學習樣態，是指在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程，需要學習者具有復雜的思維能力[1]。這種復雜的思維能力就是高階思維能力。高階思維是指能夠批判性、創造性地解決復雜問題并體現不規則性、復雜性、多樣性、不確定性、自我調節性等特征的高水平心智活動[2]，是實現深度學習所必備的復雜思維能力。語文學科是一門學習語言文字運用的工具性和人文性相統一的綜合性、實踐性課程，其深度學習的達成需要高階思維能力的全程參與?！读x務教育語文課程標準(2022年版)》(下簡稱《語文課標》)中四大語文學科核心素養之一的“思維能力”即指向高階思維，也是對深度學習要求回應，可見思維培養在語文教學領域越來越受到重視。

一、深度學習與高階思維的內在邏輯

現有對深度學習的研究主要在闡釋其內涵、特征、評價和教學策略，學科分布不均，多集中在理科(如數學、物理、化學等)[3]。在語文學科中，深度學習既是一種學習理念，也是對學習樣態的概括性描述，高階思維是一種特殊的心理機制，二者在語文學科的課程目標和性質的指引下，具有特殊的內在邏輯。

(一)深度學習是高階思維培養的根本追求

在認知心理學視域中，學習不僅是符號的信息加工，也是學習者在具體情境中的活動[4]。學習者不僅需要應對靜態的知識，也要能在動態中學習知識，處理各種問題。吳永軍指出，深度學習不能僅基于“信息加工”理論而研究，用“機器思維”單向度地考慮人的思維是片面的，應該充分認識真實思維的復雜性[5]。高階思維是認知和處理復雜問題的關鍵能力，經過對問題的分析和理解，獲得認識事物或關系的本質，以及解決所面臨的問題，這也是高階思維作為現代核心素養的價值和意義。本質的認識、問題的解決不是高階思維的最終目的，因為作為具體的認知活動和行為是有終點的，高階思維發展的最終目的指向深度學習，是使學習者在不斷發展的時代情境中深刻認識、深度參與，以促進自身的不斷發展。

(二)高階思維是深度學習過程的關鍵素養

深度學習并不等于高階思維參與的學習，深度學習特征有：學習內容的挑戰性，學習能力的綜合性，學習目標的發展性等，其中學習能力的綜合性包括學習主體感知覺、思維、情感、意志、價值觀等的全面參與[6]。思維是其中的重要環節，相對于一般思維而言，高階思維能將具體細微的感知明晰和綜合分析，能將模糊的情感分辨清晰，能將頭腦中的意志和價值觀作為評判標準運用到具體理解中，換言之，高階思維是將感知覺、情感、意志等非智力因素綜合分析與運用的高階素養，是實現深度學習的關鍵素養。

二、語文學科高階思維的培養內容

高階思維在不同學科內的結構并不完全一致。語文學科是一門綜合性、實踐性合一的學科，又兼具工具性和人文性，其高階思維的結構模型與培養路徑也具有鮮明的語文特色。

(一)語文學科思維結構模型

《語文課標》中對思維能力的描述是：“學生在語文學習過程中的聯想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創作思維?！盵7]孫宏志指出，語文核心素養強調在語文實踐活動中獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維的發展，其中直覺、形象、邏輯、辯證、創造屬于思維形式范疇。五種思維形式對應的是分析性思維能力、批判性思維能力和創造性思維能力。三種能力反映的是思維的品質，如深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性。思維品質、思維能力、思維形式以及具體的思維方法通過復雜的關系構成了語文學科思維結構模型(如圖1)[8]。

圖1 語文學科思維結構模型

直覺思維僅指向創造性思維能力，且難以通過教師的指導獲得提升；形象思維在普通思維和高階思維中都普遍存在，相對難以區分。另外，布魯姆依據認知的復雜程度將思維過程具化為教學目標，其中高階思維是分析、評價和創造，其內涵與邏輯思維、辯證思維、創造思維基本吻合。因此，本研究以邏輯思維、辯證思維、創造思維作為小學階段高階思維的主要構成因素，對統編語文教科書(下簡稱教科書)五年級上下兩冊的課后習題進行梳理，考查教科書中高階思維素養的培養路徑與教學策略。

(二)教科書高階思維培養特點及要求

本研究以孫宏志對邏輯思維、辯證思維和創造思維的定義為依據，由3位語文骨干教師獨立依據定義對教科書課后習題的思維形式進行匹配，最終形成教科書五年級三種高階思維形式的具體培養內容。對該內容從數量、課型、活動類型等維度考查三種思維形式的培養內容，歸納其培養特點(見表1)。

表1 教科書五年級邏輯思維、辯證思維、創造思維特點

根據思維特點及深度學習核心內涵，可提煉出教科書五年級高階思維培養的具體要求：

第一，高階思維是需要在真實情境中養成的。深度學習的復雜性要求高階思維的培養需要在特定的社會文化背景中落實，學生通過與他人和環境的互動，逐步實現對知識的內化和對問題意義的生成。

第二，高階思維的培養是素養生長的過程。深度學習是注重過程的學習，需要學生在情境中自主建構起知識與真實世界的聯系。高階思維的培養就必須關注素養形成和生成的過程，關注素養形成的階段性、連續性和持續性。

第三，高階思維的培養也是元認知發展的過程。反思是深度學習的關鍵環節，是學習者覺悟到自己學習的意義與價值并與他人分享[9]。高階思維的培養須在師生對話、生生對話、生本對話等多方對話的反思中實現素養進階。

邏輯思維、辯證思維、創新思維等高階思維是復雜的思維形式，傳統的授課方式很難實現復雜思維的培養，需要在基本語文教學的基礎上形成新的教學策略。

三、指向深度學習的高階思維培養策略

有關深度學習有兩種理解視角，即還原視角和加工視角，兩種理解對深度學習的特征描述基本一致：主要體現在追求學習情境的真實再現，要求學科知識的有序生長，指向學習生態的和諧建構[10]。在語文學科教學中，教師應當用聯系的、發展的理念解讀高階思維培養內容，運用適合深度學習的教學形式，設計指向真實性、生長性和反思性的學習活動，促進深度學習的發生。

(一)真實的學習，激發深度學習的動力

深度學習是追求嵌入真實生活的學習。不論是斯賓塞的“教育準備生活說”，還是杜威的“教育適應生活說”，或是陶行知的“教育改造生活說”，都指出在指向生活的情境中學習才是有意義的。高階思維的培養也需要嵌入學生的經驗生活中去，開展研究型、項目化、合作式的學習，促使學生獲得深度學習的原動力。

1.合作共學，組成學習的朋友圈

合作學習是以在教學活動中以小組為單位，組成“學習共同體”，通過共同學習中動態因素之間的互動，提升學習效果的學習模式。與傳統的講授式教學相比，合作學習中的動態學習過程在一定程度上還原了生活中情境的“隨機性”，學生則在應對動態復雜的情境中自然調用高階思維，實現深度學習。

小組合作學習在語文教學中運用比較普遍，可以針對教學中的部分環節，也可整體設計小組合作學習，其關鍵在于促使學生在交際互動中學習。例如，五年級下冊第二單元古典名著單元的口語交際《怎么表演課本劇》可以采取小組合作的形式，分層遞進引導合作教學。首先，合作討論“我們小組從學過的課文中選哪一篇來演課本?。俊?，該話題的討論需要組內的學生根據課文故事難易程度、演員人數、組員特點等多個維度全面思考，是學生辯證思維的訓練；其次，“角色該怎么分配？”，選定篇目后需要安排演員和工作人員的角色；最后，還要討論“如何才能演好故事中的每個角色？”，對每個角色的討論可以基于學生“試演”的互動點評，表演的過程中適合激發學生的創造思維，分角色討論之后還需要總結陳述，形成小組經驗，該環節也涉及邏輯思維和辯證思維。

合作學習中學生是在共同的行動和思考中學習，在互動的過程中不僅習得知識，形成能力，更能建立合作學習的“朋友圈”。在這樣的場域中共學，課堂學習中就能蘊藏文化、社會的境脈，能培養學生指向高階思維的分析問題和解決問題的能力，也能鍛煉溝通、協作等多方面的能力。

2.體驗探究，建成學習的活動區

活動性學習內容中多包含高階思維的具體形式，體驗探究類活動是通過學生自行實踐來研究具體的問題?；顒舆^程中需要邏輯思維和辯證思維的直接參與，活動的過程構建起學生體驗和接觸生活的活動區。

五年級下冊綜合性學習中涉及查找圖書、網絡搜索、請教別人等生活中常用的搜集資料的方法介紹，開展調查研究和撰寫研究報告環節所涉及的圖片也多來源于學生生活。教師在教學中需設計生活探究性學習，促進學生在探究中發展高階思維。如，在《我愛你，漢字》板塊的教學中，教師先前置學習目標，即要完成一份簡單的有關漢字的調查報告；再通過課堂教學或微課等形式介紹閱讀材料中《漢字字體的演變》《甲骨文的發現》和《書法欣賞》等的具體內容；再次，以范例介紹研究報告時，不僅要明晰“問題的提出”“研究方法”“資料整理”“研究結論”是什么，而且要通過“減少環節”“調換內容”等形式引導學生認識到四個部分內在的邏輯關系；最后，教師則指導學生實踐探究，采用形成性評價關注活動過程的推進。在作業講評環節中，也要設計評價量表，讓學生互評；教師則講解普遍問題，并重點修改典型案例。

3.項目推進，筑成學習的引力場

項目化學習是指學生在一段時間內通過研究并解決一個真實的、有吸引力的和復雜的問題、課題或挑戰，從而形成對重要知識和關鍵能力的理解[11]。項目化學習是一種直面真實情境的學習方式，將探究、體驗和學習融為一體，對學生有天然的吸引力。

項目化學習開展時間較長，適合以任務群的理念對單元學習內容進行整合，選擇其中重要內容推進項目化學習。五年級上冊第三單元是由《獵人海力布》和《牛郎織女》組成的中國民間故事單元，在設計單元整體教學時，教師可以將口語交際的學習目標前置，并提出“如何才能講好我們中國的民間故事？”的復雜問題，并通過討論形成子問題，對應到具體的學習內容中，如，“中國民間故事有什么特點？”可以通過閱讀課文進行探究歸納；“講好故事有什么技巧？”對應口語交際中的技巧學習等。通過對“大問題”的合理分解以及課內課外的學習實踐，學生的語文學習不再是面對一篇篇課文，而是不同問題和解決問題所需的材料。對問題的推演和材料的整理都需要運用到邏輯思維能力；對結論的討論則需運用辯證思維，對現象的新的歸因則需要創新思維，高階思維的培養就在項目探究中潛移默化形成。

項目化學習帶領學生應對真實的生活情境，并運用高階思維分析、探究和解釋復雜問題。活動中，教師作為指路人陪伴學生，在學生思而不得之時給出建設性意見，推動項目順利進行。項目化學習模式可發揮學生學習的主動性，吸引學生進入深度學習的場域。

(二)生長的學習，提升深度學習的品質

深度學習是學生高度自覺的學習狀態，并非機械性訓練可以達到的，教師在教學中不僅要教給學生知識、技能等“實在”，還要著眼學生的能力和素養，使學生能夠愿學、會學，關注素養形成的階段性、連續性和持續性，從而形成良性的素養生長，追求終身學習的育人目標。

1.邏輯聚合，強化學習的自主性

邏輯思維是對事物本質性的規律揭示，是一種可使學生自主開展學習的思維形式。在語文學習中學生通過對語言現象進行歸納、概括，并依據普遍認知規律進行推演，得出觀點。在邏輯思維的培養路徑中，教師需要注重將教學內容聚合串聯，使邏輯思維培養更有內在的生長性。

教科書中五年級邏輯思維培養內容豐富，教學時首先要做到前后勾連，以舊知促新能。如，五年級上冊《將相和》要求“根據提示說說課文主要內容”，五年級下冊第二單元的《景陽岡》要求“按照起因、經過、結果的順序，說說故事的主要內容”，都是基于四年級學習“起因、經過、結果”的敘事順序。有了四年級的知識基礎，教師教學時可以直接任務驅動，將學習提示作為補充指導相機介入。其次，要注重辨析順序，形式促思辨。表達的形式常蘊含復雜的用意，而學生卻時常忽視。除了事情發展順序之外，很多內在順序都值得推敲，如，五年級上冊《什么比獵豹的速度更快》中的事物排序，研究報告撰寫中“問題的提出”“研究方法”“資料搜集”“研究結論”四項內容的順序問題都值得提出來供學生思考。最后，鼓勵多用圖示，可見促思維。思維很大程度上是學生自發的，教師的介入除了多次練習和引導，也可以指導學生將思維過程可視化，以圖示表現出來，不僅可供教師評價，而且利于邏輯思維的形成。

以上三種方法的靈活運用可以更好地將散落在教科書中的邏輯思維培養內容聚合成一定體系的微課程。通過系統的、多次的學習和實踐，學生就能有意識地使用邏輯思維思考，從而更自主地進行學習活動，實現有品質的深度學習。

2.辯證聚力，培養學習的獨立性

辯證思維在語文教學中是運用非常多的，對作品和作者背景的了解，對文章主要內容的理解，對語言現象的分析等都會涉及辯證思維。辯證思維最重要的意義是促使學生學會通過全面、聯系、發展的觀點獨立思考客觀事物所反應的現象和關系。

辯證思維培養內容在五年級教科書中存在最多，數量豐富，難度也有遞進，在具體教學時可采用多種方法聚教科書培養路徑之力。第一，搜集資料，換一種思考角度。第三學段的課文多有一定理解的難度，教師應當鼓勵學生自主預習，特別是通過書籍、網絡等途徑查閱作者寫作背景，使課堂學習中學生可以多一個思考的角度。第二，充分討論，多一次思維碰撞。全面、聯系、發展的觀點并不是教師能簡單教會的，需要不斷打破學生原有的經驗性思維，再逐步形成新的理性思維習慣。教學時教師對涉及辯證思維的問題應當盡可能地給學生討論的時間，例如五年級上冊口語交際《父母之愛》，充分的討論可以形成“理解”和“反對”的觀點，就能為單一角度思考的學生創造向同伴學習的機會，在針鋒相對中鍛煉思維的精進。第三，還原對比，定一個思辨的目標。辯證思維并不是漫無邊際地等待靈感的到來，而應該有既定的目標。最佳方案可以借助思維導圖，至少可以采用還原對比的方法。還原對比是將特殊的表達先還原到最普通的狀態再與原狀態進行對比。

辯證思維在教科書中未呈現明確的教學策略，但借助已有的相關培養內容可以大致梳理出以上的教學方法。辯證思維的培養是一項漫長的過程，既與學生的心理發展有關，也需要學生有豐富的生活經歷，教師在教學中注重落實辯證思維的培養，學生深度學習的能力也就越強。

3.創造聚能，拓展學習的發展性

創新思維是多種思維形式的綜合運用，在小學語文學科主要是學生對原有文字內容經過個體的思維加工并用新的形式表達出來的過程，其主要涉及對文學性內容的審美感悟和對文學作品的再創作。真正的創新是對客觀存在的突破，小學階段的創造思維培養是創新能力的基礎積淀，目的是使學生的學習具有發展性，為學生未來的創新打下基礎。

教科書中涉及創新能力的培養內容并不多，主要蘊含在“想象”這一教學活動之中。在培養創新思維的教學中，教師可從三方面提質增效：第一，基于實事，高于經驗。在指導學生創造性想象時，教師應先帶領學生梳理常態的實事景象，再提出超越一般的想象要求，為學生的想象劃定邊界。第二，多維評價，鼓勵不同。創新思維的評價不能僅看結果，還需要看過程和創新度，教師要鼓勵學生大膽創新，如對五年級上冊《牛郎織女》簡單情節的想象，可以允許學生植入現代元素，因為傳統文化的創新并非守舊，融于時代也是傳統文化的歸路。第三，延展學習，適度“內卷”。課堂的空間和時間都是固定的，而創新思維的培養是復雜而長久的，必然需要延展到課外。教師可以適度“表揚”課外繼續探究的學生，帶動有興趣的學生進行持續探索，如五年級上冊元旦海報的設計，應當鼓勵學生在課堂設計完成后進行實踐，將海報完善并張貼在學生活動區，從實際效果中探索更吸引人的設計方案。

在教科書中創新思維培養并不明顯的現實情況下，教師應當重視口語交際、綜合性學習等實踐性教學內容，引入項目化學習、小學合作學習等教學模式，既能設計出更有趣的學習活動，又能使語文要素形成于思維高度參與的深度學習之中。

(三)反思的學習，構建深度學習的生態

高階思維參與下的學習應該是具備反思性的學習，教學中教師既要幫助學生習得新的知識和技能，更要引導學生對知識技能和學習行為進行評估和監控，使學生愿學、能學、會學，從而構建深度學習的生態系統。

1.多維評價，設立學習的新航標

深度學習生態系統的構建離不開科學、有效的教學評價。傳統的教學評價多著眼于書面的、確定性的、結果導向的評價，而指向深度學習的高階思維培養是注重過程和創新素養的學習，教學的評價須以促進學生核心素養的不斷發展為目標。高階思維評價體系的構建可以從深度學習廣泛聯結、注重思辨、外向拓展的特點來實施。

SOLO分類理論是從學習結果的結構評價學習的質量，結構越復雜思維結構所處的層次也越高。邏輯思維、辯證思維、創新思維等高階思維是多層聯結的復雜思維結構。例如，五年級下冊第一單元教學目標是“體會課文表達的思想感情”，該要求需要辯證思維全面把握文章各種有意義的信息，并整合理解。梳理教科書相關能力訓練可發現，之前已經學習了“抓住關鍵句”“借助具體事物”“結合資料”“關注場景、細節”“抓住典型事例”等多種理解主旨的方法，本單元語文要素更多指向多種方法的綜合、自主運用。教學評價時，教師可以設計問題如“學完了《祖父的園子》這篇課文，你是如何體會出‘我’對祖父和園子的愛與懷念的？”的描述性問題，通過評估學生理解主旨所運用的方法數量與質量評估學習效果，即素養現狀(見表2)，并引導學生自主尋求更多方法理解課文的思想感情。

表2 體會課文表達的思想感情評價

教學評價有形成性評價、增值性評價等多種形式，拓展教學評價的維度，從知識的結構、學生過程表現等多個維度結合高階思維培養，設立具體而微的評價標準，能夠引導學生反思自己的學習效果和行為，并明確前進的目標和路徑，引導學習從淺層逐步深入。

2.整合學材，變換學習的新玩法

深度學習的生態體系需要適應教科書的編排體系，也需要依據學生具體需要而適當開發新的內容。在尊重教科書和教學規范的基礎上，教師可以對教科書內容進行重組和整合，使同樣的教學內容在互相碰撞之后生發出能促進學生高階思維發展的新組合。

勾連已學內容進行教學素材的整合重組有很大的可操作性。如在同一冊教科書整合教學素材，五年級下冊研究報告可以小組合作的形式探究“語文書中漢字書法種類的研究報告”，把手中的教科書當作研究對象，引導學生以手中的語文書為例，探究書法在現代印刷品中的種類和具體用途。探究過程中學生需要經歷從梳理到分類，再討論并形成結論，不僅是真實的實踐，而且實現了邏輯、辯證等高階思維的參與。也可勾連學過的內容，如五年級下冊習作單元要求“學習描寫人物的基本方法”“運用方法具體表現一個人的特點”，在單元導語頁就呈現了諸葛亮、黃繼光、織女等特點鮮明的人物，教學中可以增加“回頭看”的環節，用舊文驗證新學的知識和能力，或者形成小群文，從數量中推出更高的質量。在這樣的對比學習中，學生需要辯證地分析，也需要有創新的想法。

基于教科書的素材整合要以教學目標為基準，不可因“創新”而丟失原有的教學目標。整合學材更多是在有限的空間內做“加法”，創生新而有意義的學習內容，使學生學習既能基于教科書落實基本教學目標，又能高于教科書，實現深度學習生態系統的自我生長和創新構建。

綜上所述，語文學科重視在課程教學培養學生的高階思維，培養高階思維的內在目標即是指向素養導向的深度學習。在語文教學中，教師可以抓住高階思維培養的真實性、生長性和反思性的特點形成具有操作性的教學策略，實現語文學科的深度學習。高階思維培養是一個循序漸進的過程，教師還需要進一步關注在語文課程中所有教科書的培養體系、路徑梳理和效果評價的研究，并結合地方和校本課程適當開發指向核心素養的學習內容，實現深度育人?！?/p>