輕度智力障礙兒童自我概念結(jié)構(gòu)及測評

高 龍麻敏潔 李唯宇 王庭照

（1 陜西師范大學教育學部，西安 710062；2 西安市啟智學校，西安 710068；3 西安市盲啞學校，西安 710014）

1 引言

自我概念作為一種核心的心理結(jié)構(gòu)，是個體“社會功能和情感發(fā)展的基石”，積極的自我概念在促進個體獨立和社會功能發(fā)展以及改善個體心理健康和社會適應方面具有重要作用（Kagen et al.，1995；Kwan et al.，2007；Soyupek et al.，2010）。過去的三十年里，自我概念的理論表述、工具測量和研究應用均取得了重大進展和成效，研究者對兒童幸福的理解也因此不斷加深，教育實踐得以深入（Tracey et al.，2015）。然而，相較于其他應用領(lǐng)域的蓬勃發(fā)展與卓然成效，運用最新成果于智力障礙兒童自我概念的研究和實踐卻較為少見，研究方法的嚴謹性也較為欠缺（Huck et al.，2010）。這也阻礙了從自我概念發(fā)展的角度對智力障礙兒童進行教育干預和康復訓練。

在輕度智力障礙兒童自我概念的早期研究中，其自我概念相關(guān)的評定項目由他人進行報告（Turk et al.，2012）。有研究認為，輕度智力障礙兒童既不能構(gòu)建也不能表達他們的自我概念（Tracey et al.，2015）。然而，正如Hensel（2001）所強調(diào)，如果不考慮個體如何看待和評價他們的經(jīng)驗就去收集個體對自己主觀經(jīng)驗的理解是不完整、不準確的。因此，隨著認識和研究的逐步深入，通過自我報告獲取智力障礙兒童自我概念發(fā)展實際的方式被采納。不過相關(guān)研究也表明，自我報告的方式雖然被采納，但合適的測量工具和評估方法才是智力障礙自我概念研究的關(guān)鍵所在（Bear et al.，2002）。在評估輕度智力障礙的自我概念時，不少研究使用為普通兒童設(shè)計的自我概念評估工具，卻較少考慮這些工具的有效性和適用性。Finlay和Lyons（2001）強調(diào)，為普通兒童設(shè)計的工具并不適用于智力障礙兒童。

Albuquerque（2012）認為，輕度智力障礙兒童自我概念研究的第一要務是設(shè)計和驗證評估工具。Tracey等人（2015）也認為，通過解釋輕度智力障礙兒童的自我概念來提高其生活質(zhì)量和自我決定能力已成為智力障礙理論研究的前沿。而且有學者研究指出，當調(diào)整量表內(nèi)容、施測方式和回答模式時，輕度智力障礙兒童可以準確地區(qū)分并報告他們的自我概念（Marsh et al.，2006；Tracey et al.，2015）。

因此，本研究將基于中國社會文化背景，構(gòu)建我國輕度智力障礙兒童的自我概念結(jié)構(gòu)模型，編制適合于我國輕度智力障礙兒童的自我概念評估量表。這不僅為今后開展本土化的智力障礙兒童自我概念實證研究提供了嶄新視角和分析思路，更為今后該領(lǐng)域的研究和實踐提供了基礎(chǔ)工具和參考數(shù)據(jù)。

2 量表的理論框架和設(shè)計

現(xiàn)有自我概念評估工具中，自我描述問卷（Self-Description Questionnaire，SDQ）被視為衡量兒童晚期／青春期早期自我概念最有效的心理測量工具（Byrne，1996）。它是基于Shavelson自我概念結(jié)構(gòu)模型編制的，因此，SDQ的假設(shè)維度具有很好的理論合理性。SDQ專門用于測量3個學業(yè)自我概念（閱讀、數(shù)學、整體學業(yè)）和4個非學業(yè)自我概念（身體能力、外表、同伴關(guān)系、父母關(guān)系）。Marsh等人（2015）曾使用SDQ測查過美國輕度智力障礙兒童的自我概念，結(jié)果表明輕度智力障礙兒童能夠區(qū)分自我概念的不同領(lǐng)域。國內(nèi)也有一些兒童自我概念的研究，但以往的研究多為將西方的兒童自我評定量表翻譯成中文，其適用性因文化的差異而受到了限制（王愛民，任桂英，2004）。因此，本研究通過下述過程進行智力障礙兒童自我概念量表理論框架的構(gòu)建，以保證問卷的心理測量適宜性。

2.1 情境調(diào)查

本研究首先進行了輕度智力障礙兒童自我概念的情境調(diào)查。設(shè)計問題：您認為孩子應該對哪些方面有自己的理解和看法？根據(jù)觀察，您認為下列哪些話體現(xiàn)了孩子對自己的理解和看法？向輕度智力障礙兒童的家長或看護者發(fā)放智力障礙兒童自我概念調(diào)查問卷（家長版）200份，回收有效問卷167份。向承擔輕度智力障礙兒童教育教學工作的主班或協(xié)班教師發(fā)放智力障礙兒童自我概念調(diào)查問卷（教師版）150份，回收有效問卷130份。數(shù)據(jù)表明，家長和教師一致認為輕度智力障礙兒童應在身體外貌、學校能力、學業(yè)興趣、同伴關(guān)系、父母關(guān)系、能力信心等方面有自己的理解和看法。

2.2 量表分析

自我概念最重要的構(gòu)成要素可以在自我概念量表的領(lǐng)域和項目中找到，量表的許多開發(fā)者也認為自我概念的領(lǐng)域和項目與全部或者大多數(shù)人相關(guān)（Guerin，＆Tatlow-Golden，2019）。因此，本研究分析了四個常用標準化多維自我概念量表的項目和維度。其中有應用廣泛的兒童自我知覺量表（Self Perception Profile for Children，SPPC）、最有效的兒童晚期／青春期早期自我概念測量工具自我描述問卷（Self-Description Questionnaire，SDQ）、使用頻率最高的兒童／青少年自我概念量表 （Piers-Harris Children’s Self Concept Scale for Children，PHCSCS），以及Fitts等人編制的對個體自我形象進行描繪的田納西自我概念量表（Tennessee Self Concept Scale，TSCS）。數(shù)據(jù)表明：同伴／社會、身體外貌、身體能力這3個維度在4個量表中都有出現(xiàn)，學校／學業(yè)維度出現(xiàn)在3個量表中，情緒情感和父母／家庭出現(xiàn)在兩個量表中。

2.3 理論分析

本研究分析了認知心理學的新取向具身認知理論、發(fā)展心理學的生態(tài)學視角生物生態(tài)學模型以及自我概念研究復興的基石Shavelson自我概念理論。其中，具身認知理論主張，思維和認知發(fā)端并依賴于身體，身體的生理結(jié)構(gòu)、活動方式、現(xiàn)時狀態(tài)以及感知運動經(jīng)驗決定了人類對世界的感知和詮釋（Goldman＆Vignemont，2009；葉 浩生，2010）。布朗芬布倫納的生物生態(tài)學模型主張，個體發(fā)展是生物屬性和環(huán)境作用的雙重結(jié)果，其中環(huán)境是影響人類發(fā)展或受人類發(fā)展影響的“事件或條件”，環(huán)境不僅包括科學意義上的客觀特征，還包括環(huán)境中的人對這些特征的主觀感受。兩種理論的一致在于身體生理屬性以及身體所體驗和解釋的環(huán)境經(jīng)驗共同決定了個體的認知發(fā)展。而Shavelson自我概念理論認為自我概念是一個人通過對環(huán)境的體驗和解釋而形成的自我認知，這與上述兩種理論有根本性的一致。而且Shavelson，Hubner和Stanton（1 976）提出了自我概念的結(jié)構(gòu)模型，認為一般自我概念位于最頂層，指的是對自我的整體概括性理解，它可以分為學業(yè)自我概念和非學業(yè)自我概念。學業(yè)自我概念又可以細分為具體學科的自我概念，如數(shù)學、英語自我概念等；非學業(yè)自我概念又可分為社會的、情緒的、身體的自我概念。Shavelson的自我概念結(jié)構(gòu)模型激發(fā)了大量研究，不僅證明了其結(jié)構(gòu)模型的合理性，也啟示了自我概念結(jié)構(gòu)的多維性。

2.4 模型構(gòu)建

基于上述分析，本研究認為：從“身體”的取向看待認知，不僅能準確解釋現(xiàn)實世界中的個體認知，更能準確定位個體發(fā)展；從“生態(tài)學”的視角看待發(fā)展，不僅能宏觀地把握個體的心理現(xiàn)象和規(guī)律，更能全面理解個體發(fā)展；從“系統(tǒng)論”的視角看待自我概念，不僅能深刻理解個體的自我概念，更能真正地借助自我概念改善個體發(fā)展。因此，本研究認為輕度智力障礙兒童的自我概念包括身體自我和環(huán)境自我兩個大的維度。其中，身體自我是個人對自己身體的看法，是整體自我概念形成和發(fā)展的前提；環(huán)境自我是個體對體驗到的影響自己發(fā)展或受人影響的“事件或條件”的看法，是整體自我概念形成和發(fā)展的基礎(chǔ)。其中，身體自我包括：身體外表、身體活動、情緒情感；環(huán)境自我包括家庭自我、學校自我、社會自我。基于輕度智力障礙兒童的自我概念結(jié)果模型（圖1），我們對自編問卷的理論維度進行解釋，具體信息見表1。

表1 維度概念解釋

圖1 輕度智力障礙兒童的自我概念理論模型

2.5 項目設(shè)計

對照問卷的理論維度，分析整合已有標準化自我概念量表項目，并征求收集特殊教育學與心理測量學領(lǐng)域的學者、輕度智力障礙兒童的家長以及一線特殊教育教師提供的自我概念項目表述意見，建立輕度智力障礙兒童自我概念評估項目庫。再次征求專家、家長、教師對評估項目表述意見后，最終確定了68題智力障礙兒童自我概念量表預測版。其中5，17，18，19，24，27，34，37，39，52，63，65，67為反向計分，量表采用李克特5點計分法：完全不符合1分，不太符合2分，不清楚3分，比較符合4分，完全符合5分。

3 對象與方法

3.1 研究對象

在陜西省11所市、縣（區(qū)）級特殊教育學校，選擇8～16歲輕度智力障礙兒童作為本研究的調(diào)查對象。研究分為預測驗和正式測驗。

預測驗發(fā)放問卷230份，回收有效問卷216份，有效率為93.9%。測驗對象男114人（52.8%），女102人（47.2%）；平均年齡12.7周歲；1～3年級32人（1 4.8%），4～6年級153人（70.8%），7～9年級31人（1 4.4%）。

正式測驗發(fā)放問卷220份，回收有效問卷215份，有效率為97.7%。測驗對象男109人（50.7%），女106人（49.3%）；平均年齡11.72周歲；1～3年級32人（1 5.8%），4～6年級153人（67.9%），7～9年級31人（1 6.3%）。

3.2 研究過程

預測驗使用68題智力障礙兒童自我概念量表預測版，對項目進行篩選和調(diào)整，形成正式版量表。正式測驗對正式版量表的信效度進行驗證，并進一步考察輕度智力障礙兒童的自我概念在人口學變量（性別、年級）上的差異。兩次測驗均采用個別施測的方式進行。

3.3 數(shù)據(jù)處理與分析

在項目篩選和信效度檢驗過程中，主要采用KMO檢驗、Bartlett’s球形檢驗、探索性因素分析、驗證性因素分析、因素相關(guān)分析等方法。在差異研究過程中，研究主要采用t檢驗、F檢驗等方法。統(tǒng)計分析采用SPSS22.0和Mplus7.4軟件。

4 結(jié)果

4.1 預測驗與量表修訂

KMO檢驗與Baertlett’s球形檢驗結(jié)果顯示，KMO＝0.774（p＝0.000），適合進行因素分析。為確保得到穩(wěn)健卡方和標準誤，本研究首先對項目進行描述性統(tǒng)計分析，檢驗數(shù)據(jù)是否符合正態(tài)分布。結(jié)果表明，數(shù)據(jù)為非正態(tài)復雜數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)，變量類型為連續(xù)變量。綜上，本研究選用穩(wěn)健極大似然估計法對數(shù)據(jù)進行分析。采用主成分抽取因子法對68題進行探索性因素分析，結(jié)果顯示共可抽取7個因子，累計方差解釋量為45.759%。所有項目負荷介于0.312～0.820之間，所有項目共同度介于0.320～0.714之間。刪除因子負荷和共同度小于0.3的項目，剩54題。

進行驗證性因素分析，第7因子的項目負荷介于0.352-0.570，內(nèi)部一致性信度為0.508，結(jié)果不理想，也與問卷理論維度不符。因此，刪除第7因子，對其項目進行刪減歸類，剩42題。對保留項目進行內(nèi)部一致性信度檢驗，系數(shù)區(qū)間為0.744至0.816。擬合指數(shù)結(jié)果表明，模型達到了可接受的擬合水平（TLI＝0.791，CFI＝0.804，RMSEA＝0.049，SRMR＝0.072）。

最終形成了6因子、42題智力障礙兒童自我概念量表正式版。其中身體外表、情緒情感、家庭自我、學校自我維度各包含8個項目，身體活動和社會自我維度各包含6個項目。

4.2 正式測驗

4.2.1 探索性因素分析

為進一步明晰量表的理論維度，對正式量表再進行一次探索性因素分析。結(jié)果顯示，6因子結(jié)構(gòu)清晰，累計方差解釋率44.657%，所有項目因子負荷介于0.325～0.817之間。具體信息見表2。

表2 智力障礙兒童自我概念量表因子負荷

4.2.2 信度

總量表的內(nèi)部一致性信度系數(shù)為0.863，6個維度身體外表、身體活動、情緒情感、家庭自我、學校自我、社會自我的內(nèi)部一致性信度系數(shù)分別為0.816，0.748，0.741，0.808，0.716，0.700。說明智力障礙兒童自我概念量表信度良好。

4.2.3 效度

檢驗量表效標效度及結(jié)構(gòu)效度。SDQ是Marsh編制的衡量兒童自我概念最有效的心理測量工具，以SDQ作為效標問卷進行相關(guān)檢驗，結(jié)果顯示自編智力障礙兒童自我概念量表中的身體活動、身體外表、家庭自我、學校自我維度與SDQ中的外表、身體活動、父母、學校課業(yè)維度有較高的相關(guān)。具體信息見表3。

表3 自編問卷與SDQ效標效度

結(jié)構(gòu)效度通過相關(guān)分析和驗證性因素分析考察。相關(guān)分析結(jié)果顯示，自編量表各維度間以及和總分之間呈顯著相關(guān)，且各維度和總分的相關(guān)高于各維度間的相關(guān)。這表明各維度間有一定的獨立性，而且各維度又能反映總量表要測查的內(nèi)容。具體信息見表4。

表4 維度間以及和總分之間的相關(guān)系數(shù)

驗證性因素分析結(jié)果顯示，6因子、42題自編量表 模 型 擬 合 可 接 受 （χ2＝1240.524，df＝793，χ2／df＝1.564，TLI＝0.819，CFI＝0.833，SRMR＝0.072，RMSEA＝0.051）。

4.3 初步應用

本研究還考察了輕度智力障礙兒童的自我概念在人口學變量（性別、年級）上的差異，進一步檢驗量表的心理測量屬性。t檢驗結(jié)果表明，輕度智力障礙兒童的自我概念存在性別差異。輕度智力障礙兒童身體外表和家庭自我的性別差異達到了顯著水平，女生的得分高于男生。具體信息見表5。

表5 輕度智力障礙兒童自我概念性別差異的t檢驗分析結(jié)果

F檢驗結(jié)果表明，輕度智力障礙兒童的自我概念存在年級差異。1～9年級的輕度智力障礙兒童在身體外表、情緒情感、學校自我、社會自我維度上的年級差異均達到了顯著水平。具體信息見表6。

表6 輕度智力障礙兒童自我概念各維度不同年級的方差分析結(jié)果

隨后，對年級差異顯著的維度進行了多重比較（LSD）。結(jié)果表明：低年級輕度智力障礙兒童的身體外表得分普遍高于高年級輕度智力障礙兒童，4年級得分較高；低年級輕度智力障礙兒童的情緒情感得分普遍高于高年級輕度智力障礙兒童，6年級得分較高；低年級輕度智力障礙兒童的家庭自我得分普遍高于高年級輕度智力障礙兒童，9年級得分最低；4年級、7年級輕度智力障礙兒童的社會自我得分普遍高于其他年級的輕度智力障礙兒童。

5 討論

5.1 關(guān)于結(jié)構(gòu)模型

輕度智力障礙兒童的自我概念結(jié)構(gòu)共分為身體和環(huán)境兩大維度，具體包括身體外表、身體活動、情緒情感、家庭自我、學校自我、社會自我6個維度。

結(jié)構(gòu)模型構(gòu)建過程中，本研究首先調(diào)查了輕度智力障礙兒童的家長和教師，為結(jié)構(gòu)模型的構(gòu)建提供了值得參考的一手資料。隨后，本研究總結(jié)了已有兒童／青少年自我概念測量工具的量表維度及其分布，為結(jié)構(gòu)模型的構(gòu)建提供了可靠有效的實證依據(jù)。最后，本研究剖析了Shavelosn自我概念模型、具身認知理論以及生物生態(tài)學模型，為結(jié)構(gòu)模型的構(gòu)建提供了扎實前沿的理論支撐。模型構(gòu)建過程嚴謹，模型構(gòu)建結(jié)果合理有效。數(shù)據(jù)結(jié)果也表明，輕度智力障礙兒童的自我概念結(jié)構(gòu)模型清晰、穩(wěn)定。此外，Silon和Harter（1 985）曾指出自我概念是認知過程的產(chǎn)物。而構(gòu)建的結(jié)構(gòu)模型與具身認知理論闡明的心智和認知的產(chǎn)生與發(fā)展是以身體結(jié)構(gòu)和身體與環(huán)境的互動為基礎(chǔ)的觀念，以及生物生態(tài)學模型倡導的個體發(fā)展應同時關(guān)注個人的生物學特征和生態(tài)環(huán)境的觀念不謀而合 （丁芳，2009；唐佩佩，葉浩生，2012），這也進一步論證了結(jié)構(gòu)模型的合理性。

相比于經(jīng)典的Shavelson自我概念結(jié)構(gòu)模型將自我概念劃分為學業(yè)和非學業(yè)自我概念，本研究所構(gòu)建的輕度智力障礙兒童的自我概念結(jié)構(gòu)模型將自我概念劃分為身體和環(huán)境自我概念，是基于三個理論的核心含義：Shavelson認為自我概念是個體通過對環(huán)境的體驗和解釋而形成的自我認知；具身認知理論認為認知發(fā)端、依賴于身體；生物生態(tài)學模型認為個體發(fā)展是生物屬性和環(huán)境作用的雙重結(jié)果，其中環(huán)境是影響人類發(fā)展或受人類發(fā)展影響的“事件或條件”，環(huán)境不僅包括科學意義上的客觀特征，還包括環(huán)境中的人對這些特征的主觀感受。這樣的視角不僅抓住了自我概念的關(guān)鍵——身體，而且抓住了自我概念的本質(zhì)——認知，使得自我概念結(jié)構(gòu)模型的研究更加深入全面，更加科學合理。

因此，研究認為，輕度智力障礙兒童的結(jié)構(gòu)模型在后續(xù)研究與應用當中，不僅能為輕度智力障礙兒童自我概念和社會適應研究提供理論依據(jù)，也能為輕度智力障礙兒童的課程改革和教育教學提供實證參考。

5.2 關(guān)于適用對象

智力障礙兒童自我概念量表適用對象是實足年齡為8～16歲的輕度智力障礙兒童。

原因有二。一方面是基于兒童感知能力量表和自我描述問卷在輕度智力障礙兒童自我概念測量研究中的結(jié)論。Silon和Harter（1 985）運用兒童感知能力量表測查實足年齡9～12歲的輕度智力障礙兒童的自我概念時，發(fā)現(xiàn)智力年齡與輕度智障兒童相當?shù)膶W齡前／幼兒園兒童也有類似的結(jié)果；Marsh等人（2006）運用自我描述問卷測查實足年齡7～13歲的輕度智力障礙兒童的自我概念時，發(fā)現(xiàn)這個年齡階段的輕度智力障礙兒童能夠區(qū)分自我概念的具體領(lǐng)域。另一方面是基于輕度智力障礙兒童的智力年齡和身心發(fā)展特征。世界衛(wèi)生組織1993年出版的《國際疾病分類》中曾指出，輕度智力障礙的成年人智力年齡居于9～12歲之間。可以類推出，輕度智力障礙兒童的未成年人智力年齡應處于9歲以下（方俊明，2005）。樸永馨也指出，在心理發(fā)展方面，智力障礙兒童普遍存在感受性慢，言語發(fā)展晚，思維具體直觀，識記慢等特點；而在身體方面，輕度智力障礙兒童身體的生理反應基本正常（樸永馨，2014）。Harter和Pike（1 984）曾建議，有效測量幼兒自我概念需要簡化項目內(nèi)容和回答模式，并對他們采用個人的訪談而不是傳統(tǒng)的分組紙筆測試。因此，本研究將量表的適用對象確定為實足年齡為8～16歲的輕度智力障礙兒童。

對施測方式本研究也做了調(diào)整。本研究運用個別施測的方式，以一對一個人互動的形式以及兩步回答模式進行評估，確保測試的有效性。具體過程是主試閱讀項目，然后要求被試對句子做出“是”或“否”的回應，以表明句子對被試的描述是正確的還是錯誤的。如被試最初的回答是“是”，主試繼續(xù)詢問被試是“總是這樣”還是“有時是這樣”；如果被試的最初回答是“否”，主試詢問被試是“有時不這樣”還是“從來不這樣”。如果被試表示理解這句話，但不知道該回答“是”或“否”，主試記錄“3”對應“不清楚”。因為這種情況很少發(fā)生，而且沒有告訴被試這種選擇，所以主試很少使用這種中間類別。施測過程中主試給被試短暫的休息時間，確保被試可以集中注意力。輕度智力障礙兒童在測試過程中的良好表現(xiàn)與研究結(jié)果的良好水平共同證明了這種施測方式是適合輕度智力障礙兒童的。

5.3 關(guān)于信效度

智力障礙兒童自我概念量表共6因子，42題。數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示量表信效度良好，各項指標均達到了心理測量學的標準。

信度方面，智力障礙兒童自我概念量表的內(nèi)部一致性系數(shù)區(qū)間0.700（社會自我）～0.816（身體自我），這表明量表的信度指標達到了心理測量學上的標準，說明量表穩(wěn)定可靠。但本研究未對量表的重測信度進行檢驗，后續(xù)研究應補充。

效度方面，本研究選用了被認為是最有效的自我概念測量工具——自我描述問卷作為效標問卷進行相關(guān)檢驗，自編量表與效標問卷對應維度的顯著相關(guān)表明，量表具有較好的效標效度。相關(guān)分析和驗證性因素分析顯示量表具有較好的結(jié)構(gòu)效度。

5.4 關(guān)于性別和年級差異

輕度智力障礙兒童自我概念的性別和年級差異達到了顯著水平。

在中國傳統(tǒng)文化中，相比于男孩，女孩的外貌素養(yǎng)和行為規(guī)范更加受他人關(guān)注，她們也較關(guān)注自己的身體和相貌以及他人眼中的形象和表現(xiàn)，同時性成熟使得容貌和身材成為女生之間互相比較的重要內(nèi)容（凌輝 等，2016）。此外，女孩較好的行為表現(xiàn)往往也更令家長和教師滿意和喜愛，表揚和鼓勵經(jīng)常出現(xiàn)在女孩的生活之中（游雪勤 等，2018），故而她們更自信，因此輕度智力障礙女孩身體自我得分顯著高于男孩的研究結(jié)果符合中國傳統(tǒng)實際。不少研究也支持這一結(jié)果，如王愛民和任桂英（2004）對10～12歲（平均年齡10.82歲）的中國兒童和美國兒童比較研究發(fā)現(xiàn)，中國女孩自我概念的評價要高于中國的男孩，女孩組在行為表現(xiàn)、外貌等方面的得分顯著高于男孩組，而美國男孩自我概念的評價要高于美國女孩。這個研究結(jié)果也啟示了文化差異對兒童自我概念的影響以及本土化自我概念評估工具的必要性。

造成年級差異的原因是，收集數(shù)據(jù)過程中發(fā)現(xiàn)，特殊教育學校基本上是按照智力障礙兒童的智力發(fā)育水平和適應行為水平進行動態(tài)地分班、升級，因此年級差異更可能達到顯著水平。而且賈嚴寧和張福娟（2003）研究指出，由于智力的限制，8歲以后輕度智力障礙兒童的認知功能隨著年齡的增加逐漸下降。認知水平的發(fā)展是兒童發(fā)展成熟自我概念的前提，因此高年級的輕度智力障礙兒童自我概念得分普遍低于低年級的兒童符合實際。此外，Marsh等（2006）對211名7～12歲（平均年齡為10.25歲）的輕度智力障礙兒童研究發(fā)現(xiàn)，自我概念的年齡和性別差異往往很小。本研究對輕度智力障礙兒童自我概念差異研究的結(jié)果也基本與此一致。因此，本研究結(jié)果較為可靠。

6 結(jié)論

本研究在中國社會文化背景下，從實證分析和原型理論的角度出發(fā)，查閱梳理了自我概念和測量工具的相關(guān)理論，調(diào)查收集了輕度智力障礙兒童家長和教師對自我概念的意見，構(gòu)建了輕度智力障礙兒童的自我概念結(jié)構(gòu)模型，編制了智力障礙兒童自我概念量表，并對量表進行了項目篩選、信效度檢驗和差異研究。研究結(jié)論如下：

（1 ）輕度智力障礙兒童的自我概念結(jié)構(gòu)共分為身體和環(huán)境兩大維度，具體包括身體外表、身體活動、情緒情感、家庭自我、學校自我、社會自我6個維度。輕度智力障礙兒童的自我概念結(jié)構(gòu)模型符合理論假設(shè)、契合實際情況，結(jié)構(gòu)清晰、穩(wěn)定。

（2）智力障礙兒童自我概念量表共6因子，42題。數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示量表信效度良好，各項指標均達到了心理測量學的標準。智力障礙兒童自我概念量表可靠有效，可用于輕度智力障礙兒童自我概念的相關(guān)研究。

（3）輕度智力障礙兒童的自我概念在性別和年級上存在顯著差異：女生在身體外表和家庭自我維度上的得分高于男生；低年級的兒童在身體外表、情緒情感、學校自我、社會自我維度上得分整體高于高年級兒童。