初中英語分級閱讀與單元主題融合教學的實踐探索
——以《快樂閱讀》七年級（上）語篇教學設計為例

王小燕 李 蕊

一、問題的提出

《義務教育英語課程標準（2022 年版）》提出，教學設計與實施要以主題為引領，以語篇為依托，通過學習理解、應用實踐和遷移創新等活動，引導學生整合性地學習語言知識和文化知識，從而運用所學知識、技能和策略，圍繞主題表達個人觀點和態度，解決真實問題，達到在教學中培養其學科核心素養的目的（教育部 2022）。閱讀是英語學習的主要方式之一。在閱讀教學中設計探究主題意義的活動是提升學生思維品質的重要途徑，尤其是在主教材的單元教學中。同時，開展基于學生閱讀能力的分級閱讀有助于他們減少認知負荷，發展閱讀理解思維，逐步提高閱讀水平（李麗 2016），且《中國中小學生英語分級閱讀標準（實驗稿）》（王薔、陳則航 2016）為我國中小學教師開展英語分級閱讀提供了理論支撐。

與教材相比，分級讀物情境真實，彌補了教材內容的延遲性。但是，分級讀物中語言知識安排的系統性弱于教材，因此孤立開展分級閱讀或主題意義教學具有一定的局限性，而開展分級閱讀和單元主題融合教學可以實現良好的互補，幫助學生由表及里地看清事情本質并獲得深度思考和思辨的能力。

孫曉慧（2021）提出，分級閱讀與主教材的融合教學包含五個層面：深入化的文本解讀、緊密化的話題融合、結構化的知識融合、層次化的活動融合、合理化的時間融合。因此，在設計融合教學時，教師要多角度思考，以取得最佳效果。下面，以分級讀物《快樂閱讀》七年級（上）中的兩個語篇為例，探討如何立足教材單元主題，在教學過程中搭建“支架”，踐行分級閱讀與單元主題的融合教學，幫助學生跨越“最近發展區”，在英語閱讀中構建結構化知識，在整合信息的基礎上夯實并內化語言，潛移默化地發揮育人價值，從而實現以提升學生英語閱讀素養為目的的課堂教學。

二、分級閱讀與單元主題融合教學設計案例

《快樂閱讀》七年級（上）的Don’t forget to say thank you 講述了求職女孩在收到群發的面試失敗短信后回復了謝謝并最終獲得工作的經歷，表達了心存感謝是人生天平的砝碼，是人際關系的“潤滑劑”。It’s much better to be without shoes than without feet講述了一位想要一雙鞋作為生日禮物但苦悶于沒有錢的男孩在看到沒有雙腳的男孩后找到安慰的故事，告訴學生要悅納已有的一切，堅持生活的正能量，裂痕之處也正是光照進來的地方。

從主題意義來看，分級讀物中的兩個語篇均立足“人與社會”主題語境，從不同的角度共同傳遞出：豆蔻年華的我們會在青春旅途中路過幸福和歡樂，也會經歷失落和淚水的洗禮，但這些都是青春饋贈的禮物，心存感激地播下理想的種子，灑下辛勤的汗水，人生終會有收獲。在魯教版初中《英語》七年級（上）Unit 7 中，學生剛剛通過比較級的學習，對比了人與人之間的差異，在比較中學會了接納自己和尊重他人。因此，分級讀物的兩個語篇與主教材的單元主題具有高度的統一性，且從不同角度對單元主題和教材內容進行了有效的拓展和補充。

從語篇內容來看，對于七年級學生來說，這兩則故事篇幅較長、生詞略多，難以既抓住故事全貌，又不忽略故事的主要細節，理清細節之間的關系。因此，閱讀過程應更注重依托單元主題意義搭建多種“支架”，精心設計能夠激發學生思維的問題或任務，使所設計的具體教學步驟由易到難，層層遞進，實現小碎步式滾動，從而做到圍繞主題意義培養其歸納、預測、推理和評價等高層次的認知能力，實現以教材單元主題規約語言學習范圍，滲透情感價值；以分級讀物精準補充教材，提高閱讀素養，充分挖掘育人價值。

（一）語篇一（Don’t forget to say thank you）教學設計

Step 1：基于已知，激活語言

在導課環節，教師利用動態卡通圖片資源，以教材中學生近期所學的話題問句設問，進行對話式師生互動，通過問題“What do you want to say to them?”激活他們關于七年級（上）各單元主題的已有知識，幫助其在語言上融入課程，在思維上形成“回應”意識，映射故事主題。

Step 2：據圖猜測，引出新詞

T：What did you hear?

Ss：The sound of a short message.

T：Can you guess what the girl is saying on the phone?

教師以文章主題圖“女孩面露微笑看著手機”和手機收到信息的鈴聲切入，鋪墊與主題相關的詞匯receive 和reply，并引導學生猜測女孩收到及回復了什么內容，和他們共同建構“回應他人”這一主題意義，從而搭建情境“支架”，激發其閱讀興趣，幫助其順利進入女孩回復信息這一情境。

Step 3：整體感知，匹配關鍵詞

該故事共有6 個段落，篇幅較長。第一遍整體快速閱讀，對6 個段落進行動詞或名詞短語的關鍵詞匹配訓練（即skimming 技巧的運用）。教師引導學生關注段首句，快速匹配相應的關鍵詞，從而降低整體閱讀的難度和學生對長故事的抵觸感，使其在大腦中形成故事的整體脈絡。

Para.1：looked for a job；

Para.2：the easy interview；

Para.3：received the message；

Para.4：replied to the message；

Para.5：say “thank you”；

Para.6：asked about the reason.

Step 4：巧用 123（見圖1），串出故事鏈

圖1

教師巧用123，引導學生挖掘故事細節；讓學生快速閱讀第 1—3 段，并畫出含有 a、two、three 的短語。該任務指向明確，操作性強。從文本解讀來講，學生通過尋讀畫出短語后，就已經掌握了語篇的內容主線，即一位女孩為找工作去一家公司參加面試，三天后收到短信；從閱讀技巧來講，畫123 的過程實則是對scanning 技巧的實踐，且任務為該技巧的運用提供了強有力的“支架”。但是，因為學生未在文中找到“two...”，留下了后續的任務線索，所以教師在幫助他們找出文章主線后，就帶領其對文本進行深度學習。

Step 5：層層追問，步步啟發，精細閱讀

教師圍繞主題繼續給出閱讀任務，讓學生通過閱讀提取信息。教師通過追問引導學生理解和思考，搭建對話式師生互動模式的“支架”。師生共同建構人物信息及探索得到工作的原因，挖掘故事背后的主題含義。教師讓學生精讀第3—5 段，回答以下問題。

Q1：Can you find all the messages from paragraph 3 to 4?

A1：①We are sorry to tell you that someone did better than you in the interview.So you can’t work in our company. ②Thank you all the same. ③We are glad to tell you that you will be one of us!

學生梳理三條信息內容，得出“女孩獲得工作機會”的結論。教師繼續提出第二個問題：

Q2：Why can the girl get the job?

這是一個大問題。在學生給出答案前，教師基于他們的認知過程，按照將大問題分解成小問題并引導其尋找答案，最后回答大問題的思路設計問題鏈。教師借助思維導圖，基于文本分析，展開層層追問，構成一個指向明確、思路清晰、具有內在邏輯的問題鏈（姜雪燕 2008），從而有效提高學生思維的邏輯性。

T：Who received the message from the company?

T：Did all the people replied to the message?

T：Who replied to the message and what was the message?

T：Did the other people get the job?

T：Why did the girl get the job?

Ss：Because all of them received the same message，but only the girl replied to the message with “thank you”.

本環節通過精讀和對文本內容推斷、觀點評價等方面的提問，使學生對文本細節有了更深層的思考，推動了他們對內容邏輯的梳理。師生共同總結得出one thing 可能有two results，區別在于女孩回復了thank you。至此，Step 4 任務中未被找到的“two”得以解決，學生的思維能力獲得提升。

Step 6：主題歸納，英漢強化

本語篇的末段點出了故事的主題意義（翻譯：當你感覺失望時，不要忘記對令你失望的人說謝謝），句法內容包含定語從句及生詞的詞型變化。教師布置小組討論翻譯的任務，給學生提供足夠的機會搭建同伴“支架”，基于對文本的深入解讀，以段落為單位品味語篇，引發他們的情感共鳴，實現主題意義的強化。

Step 7：依托主題，篇章過渡

教師依托主題意義小結：青春饋贈的禮物無處不在，要學會對身邊的人和事說謝謝；故事的主人公也有想要的禮物。依托主題意義順暢過渡到第二個語篇，并激發學生的閱讀興趣。第二個語篇在教學設計上進行了相對簡化的閱讀處理。

（二）語篇二（It’s much better to be without shoes than without feet）教學設計

Step 1：基于標題，預測情節

文本標題高度契合魯教版初中《英語》七年級（上）Unit 7 中比較級的用法，引導學生關注標題中的than，并幫助其借助已知和圖片解讀without feet和without shoes 的含義，在大腦中形成基本概念，進行讀前預測。

Q1：What gift did Tom want?

Q2：Did Tom get the gift at last?

Step 2：速讀全文，圈情緒詞（見圖2）

圖2

教師讓學生快速閱讀全文，運用scanning 技巧圈出所 有的情緒 詞（happy、sorry、sadly、worried、surprised、happier），用鞋帶的形式串聯起主人公的情緒主線，構建故事的情境“支架”。課文主線是作者謀篇布局的思路，是課文的寫作線索，體現課文的內在層次和邏輯關系（王艷榮 2016）。在學生抓出主線后，教師就可以引導他們進行精讀。

Step 3：自主默讀，發現探究

對于第二篇文章的精讀部分，教師進行相對簡化的處理。讀前，教師不布置閱讀任務，而是將閱讀過程完全交給學生，讓其基于上一環節構建的情境“支架”默讀文章，帶著主人公的情緒鏈處理文本，自主探究情緒變化背后的故事和原因，自主構建知識體系。讀后，教師采用圖片環游教學法，引導學生利用圖片復現主要故事情節，為后續啟發批判性和分析性思維奠定基礎。

Step 4：回味思考，訓練思維

在學生完成自主默讀后，教師通過問題鏈，激活其已有語言知識，強化其對不同人物的比較和理解，使其積極思考，挖掘故事背后的主題意義。

Q1：What did Tom see in the park?

Q2：How did Tom feel?Why?

Q3：Was Tom happy at last?Why?

A1：He saw a boy in a wheelchair.

A2：He felt surprised.Because the boy had no feet.

A3：Yes，because it’s much better to be without shoes than without feet.

Step 5：復述文章，深層思考

復述環節是比較有挑戰性的口語練習。在學生理解故事情節并掌握一部分新詞匯的基礎上，教師利用幻燈片中的圖片和詞匯，提供復述關鍵點。通過復述文章，學生梳理并回顧整個故事，完成對主要情節和人物行為等具體信息的概括整合和知識建構。

Step 6：讀寫結合，深化主題

根據兩個語篇的主題意義，創設以下情境，讓學生在整合、提煉信息的基礎上進行深層思考，跳出文本體會情感，夯實并內化語言，鍛煉思維品質，明確價值取向，潛移默化地實現英語學科的育人價值。

Writing：如果你是湯姆（Tom），你想對那雙想要的鞋子說些什么？部分參考詞：Dear shoes、fantastic、lucky、thank you、with feet、wait、work hard、make money...

Step 7：閱讀小結，布置作業

教師帶領學生從文本解讀、語言知識、策略運用、文化意識四個方面回顧文章主題，并布置課后作業：

1.Try to imagine whether the boy without feet is happy or not and write down your own opinions.

2.Say thank you to the people around you.

作業設計立足主題，培養學生的多元思維，鼓勵其思考、分析和闡釋閱讀文本的相關內容，發表自己的看法，從而將良好的閱讀體驗和情感成果延續到課堂外。

（三）課堂結語

Boys and girls，everything is a gift，and everyone is unique.To our families who love us deeply，we should say thank you. To our teachers who encourage us constantly，we should say thank you. To our friends who accompany us sincerely，we should say thank you. To the beautiful world and what we haven’t got，we should say thank you. If you can be thankful all the time，life will be more and more beautiful!

三、結論

初中英語分級閱讀與教材單元主題融合教學對學生閱讀素養的提高行之有效。以教材單元主題規約語言知識學習范圍，提供主題語境，滲透情感價值；以分級讀物精準補充教材，培養學生的自主閱讀意識。在進行教學設計時，首先，教師要秉持閱讀教學的初衷是培養獨立的終身閱讀者（王薔、齊相林2021），而非只是擅長使用閱讀策略獲取信息的人；其次，教師要圍繞單元主題，搭建情境“支架”，并在后續環環相扣的閱讀環節設置具有內在邏輯和層次分明的任務，讓學生明確問題并產生閱讀興趣，從而有選擇地運用閱讀策略加工信息、發展思維、解決問題，實現主題意義、主要內容、問題結構、語言修辭、育人價值的研讀，完成閱讀能力的培養；最后，教師要確保寫作話題與所讀內容的邏輯聯系和語言聯系，鼓勵學生以語篇作源頭活水，圍繞主題思考、整合、表達、闡釋，最終實現英語學科的育人價值。