情境教學法在初中地理教學中的應用

文/蔡志鋒

引 言

情境教學法即為在課堂教學中，教師創設或者有針對性地引入以形象為主體、具有一定情緒色彩的具體生動場景，目的是觸發學生的態度體驗，輔助他們理解課本知識，使其心理機能得到有效發展。初中地理教師在平常教學中需靈活應用情境教學法，充分調動學生的學習積極性，使學生更為輕松地學習課本內容，透徹理解與牢固掌握地理知識。

一、初中地理教學中應用情境教學法存在的問題

（一）情境設計過于煩瑣

在初中地理教學中，部分教師在運用情境教學法時，為追求新穎、個性效果，情境設計得太多、太復雜， 顯得過于“花哨”，雖然能吸引學生的眼球，但是容易讓他們“迷糊”，產生一定的疲憊感，課堂上將大部分時間與精力都用來探究情境，很難同具體學習內容有機結合。雖然課堂氛圍看起來十分活躍、有趣，不過課堂容量受到限制變得很小，教師無法在有限的課堂時間內順利完成教學任務，影響預期教學目標的實現。

（二）情境設計多在導入環節

在初中地理課堂教學中，大部分教師認識到情境教學法的價值和作用，不過應用范圍狹小，通常在新課導入環節運用，顯得有頭無尾，導入之后沒有下文，引入情境后仍然采用傳統的教學模式和方法，也沒有繼續創設新的情境，這樣很難讓學生長時間地保持學習熱情。一個優秀的情境教學設計不能僅僅局限于新課的開始，而應貫穿于整個課堂教學中，做到有始有終， 環環相扣，貫穿一個完整教學過程。

（三）情境涉及沒有聯系實際問題

在情境教學法中，教師創設的情境應同課本知識密切相關，兩者不能脫離。部分初中地理教師在應用情境教學法時，只是純粹地為創設情境而簡單創設，一方面，沒有考慮到具體教學內容，以及同教學問題建立階梯式的聯系，另一方面，沒有考慮到學生的實際情況，可能超出他們的認知范圍。這就導致學生很難根據情境找出相應的地理知識，影響思維進度的推進，既無法鍛煉他們分析問題與解決問題的能力，也不利于他們邏輯思維能力的發展與提高。

（四）過度依賴信息技術

當前，信息技術的飛速發展與網絡的日益普及，為傳統課堂教學帶來了改革與創新的契機，再加上多媒體設備已經慢慢成為新式課堂的標配設施，這為各項教學活動的開展提供了諸多便利。不過，在初中地理教學中應用情境教學法時，部分教師過于依賴信息技術，而忽視其他能夠創設情境的方法，如游戲、實物、掛圖、角色扮演等方式，不僅顯得教學手段較為單調， 假如遇到停電情況或者網絡不通等情況，還可能會束手無策，無法正常開展教學。

（五）適用范圍選擇不當

在初中地理教學中，并非所有知識內容都適用于情境教學法，像有的教學內容過于簡單，有的通過語言描述就能夠透徹講解，或者是難度特別大的知識無法創設情境，這都不利于情境教學法的實施。但是部分初中地理教師在應用情境教學法時，沒有選擇好適用范圍，無論是教授過于簡單，還是過于復雜、困難的知識要點時，均應用情境教學法，導致這一教學方法在課堂上太過泛濫，反而會引發學生的抵觸情緒，產生負面效果，影響他們的正常學習[1]。

二、初中地理教學中情境教學法的有效應用

（一）多個環節設置情境，維持學生學習興趣

上文已經提到，教師在以往的初中地理教學中應用情境教學法時，多集中在新課導入環節，雖然可以有效吸引學生的注意力，使其快速進入學習狀態，但是無法讓他們的注意力長時間保持集中。對此，初中地理教師在具體的課堂教學中，應根據實際情況與教學需求在多個環節靈活設置情境，除新課導入外，還可在重點、難點、疑點、小結、復習等多個環節設置情境，讓情境貫穿于整個課堂教學流程，激發學生學習地理知識的興趣，提高他們的學習效率[2]。

例如，在“世界的地形”教學中，教師可用提問的方式導入：大家生活的地球上，陸地地表高低起伏， 形態各異，本地地表起伏如何？你對哪里的地形最感興趣，為什么？由學生結合實際情況自由討論和作答。然后，教師講解“海拔”與“相對高度”這兩個有關地形的概念，利用課件展示平原、高原、山地、丘陵、盆地物種地形景觀圖，據此創設情境，詢問學生：你們知道這些分別代表什么地形嗎？引導學生從海拔與相對高度兩個方面描述這五種常見地形的基本特征。接著，教師可展示喜馬拉雅山脈、安第斯山脈、亞馬孫平原、南極冰雪高原、剛果盆地等圖片，繼續創設情境，帶領學生認識一些地形方面的“世界之最”，設計過渡語：“大家想不想知道深不可測的海底地形是什么樣子的？”課件中展示海底地形的圖片，引導學生在情境中了解和認識海底地形，提高其學習興趣。

（二）密切聯系實際生活，創設真實教學情境

初中地理教材中選編的內容以基礎性的地域知識為主，大部分教學內容都同現實生活有密切聯系，這為情境教學法的應用帶來了便利。在初中地理課堂教學中，為了更好地應用情境教學法，教師需密切聯系實際生活，把握好所授內容與生活之間的聯系，將一些生活化素材引入地理課堂，喚醒學生的生活經驗與社會閱歷，使其積極踴躍地參與到課堂學習中[3]。

例如，在“地圖的運用”教學中，教師可設計導入語：“假如你帶領外地親戚來本市旅游，最重要的準備工作是什么？你會如何做？”通過旅游這個話題引出問題。學生知道需要準備一幅地圖設計旅游路線，這時教師可不直接展示紙質的本市地圖，而是利用學生平時經常能夠接觸到的手機導航或車載導航，引出新課，營造生活化情境，使其感受到本節課的知識非常貼近現實生活。接著，教師可以讓會使用手機導航的學生為同學演示如何使用地圖，借機講述地圖上的比例尺、方向、圖例與注記等信息，讓學生初步了解地圖在生活中的作用與實用性。然后，教師配合手機導航的使用，可詳細講解組成地圖的各個要素在現實生活中的運用，像利用比例尺計算實際距離，判定方向等，由此聯系實際生活創設情境，提高學生的學習效率。

（三）利用圖片創設情境，調動學生感性認知

初中地理教學屬于初中教育的基礎組成部分，雖然知識難度一般，但是同其他學科相比，顯得較為抽象，這為正常教學的實施帶來了更高的難度。另外，初中生仍然處于形象思維占據主導地位的年齡階段，他們的抽象思維能力不強，容易遇到學習困難。對此，初中地理教師在日常教學中應用情境教學法時可以利用圖片來創設情境，如課本中的插圖、掛圖、網絡圖片等，由此調動學生的感性認知，幫助他們輕松理解所學知識[4]。

比如，在學生學習“世界主要氣候類型”過程中，教師可先在多媒體課件中出示以下圖片：冰天雪地、秋高氣爽、炎熱沙漠，詢問：大家知道這些圖片描述的是什么氣候類型嗎？利用圖片帶給學生強烈的視覺沖擊，引發他們的認知沖突，使其初步感受到不同氣候的神奇與秀美。接著，教師出示熱帶四種氣候對應的景觀圖，分別為熱帶雨林景觀、熱帶季雨林景觀、熱帶草原景觀、熱帶荒漠景觀，由學生根據圖片內容結合課本知識判斷出相應的氣候類型，描述景觀之間的差異，使其思考是什么原因導致景觀會有如此大的差異，指引他們結合教材中提供的處于這四個氣候區的城市的氣溫年變化曲線和逐月降水量統計圖展開分析，并結合氣候分布圖指出熱帶四種氣候類型分布在地球的具體位置。隨后，教師可繼續運用圖片創設情境，帶領學生學習溫帶、寒帶氣候類型的特點與分布區域。

（四）運用信息技術手段，創設形象教學情境

信息技術可謂是眼下教育領域最為流行和最受青睞的一種教學手段，由于運用便利，資源豐富，形式多樣，深受廣大師生的青睞，各個教育階段的各科教學均有所涉及。具體到初中地理學科教學中來說，教師可以根據具體教學內容與目標有針對性地運用信息技術手段，同時結合實際教學需要采用音樂、動畫、視頻等方式，將靜態的文字性內容變得動態化、直觀化，創設生動、形象的教學情境，吸引學生的注意力，促使他們順利完成學習任務。

以“中國的氣候”教學為例，教師可事先采用實地拍攝與網絡搜索相結合的方式，收集一些典型地區當地與不同地區不同季節的圖片或視頻，運用信息技術手段制作成精美的微課。課堂上，教師可通過微課展示哈爾濱的冰雕展和廣州的花卉展畫面，營造形象化教學情境，讓學生觀察和討論：在相同的時間，哈爾濱與廣州卻舉辦兩種不同的展覽，這是什么原因？學生根據個人認知結合已學知識會知道原因是兩地氣候差異很大，由此揭示課題。接著，教師可要求學生閱讀教材內容，在課件中展示“中國季風區與非季風區圖”，讓學生在圖文結合下完成以下問題的探討：什么叫季風區？季風區與非季風區的分界線是哪些山脈？為什么說季風影響是導致我國降水時空分布不均勻的主要原因？并利用動畫技術模擬季風路線圖，讓學生在情境中展開合作探究。

（五）借助問題創設情境，發散學生的思維

問題情境是一類比較特殊的情境教學法，指的是先創設情境，再由情境引出問題，這是一種新型提問方式，能快速吸引學生的注意力，激發他們的求知欲望。針對初中地理教學來說，教師可根據課本知識采用實物、教具、模型、多媒體技術等方式創設情境，輔以語言藝術描述提出問題，發揮問題的導向作用，為學生指明思考方向，鼓勵學生通過獨立思考、合作探究等多種方式分析與解決問題，發散地理思維。

例如，在“中國的河流”教學中，教師可先利用多媒體設備播放“三江源”的視頻，詢問：“大家知道‘三江源’指的是哪三條江河嗎？”學生思考與討論后可能說出答案，即長江、黃河和瀾滄江。教師可設計銜接語：“在中國遼闊的大地上，既有許多奔騰不息的巨江大川，也有許多悠悠流淌的小河溪流，今天我們就來學習中國眾多河流的概況。”接著，教師在課件中展示“長江流域圖”“黃河流域圖”“塔里木河流域圖”，由此創設情境，引出問題：河流可以分為外流河與內流河，兩者劃分的依據是什么？指導學生認真觀察地圖，使學生結合課本知識學會區分外流河與內流河。隨后教師利用“中國的河流分布圖”創設情境，提出問題：哪些河流位于外流區/內流區？分布特征是什么？利用問題進一步活化學生的思維，引導學生從地圖中尋求答案。

（六）利用實踐操作契機，輔助學生模擬情景

在初中地理教學過程中，要想有效應用情境教學法，教師就需根據本節課知識的特殊性制造與利用實踐操作的契機，設計小組學習活動，帶領學生在實踐操作中模擬情景，使學生切實認識地理現象，學習相應的知識及技能，并引導他們動手，動腦，動口，積極思考與交流，增強學習效果。

例如，在“認識地球”教學中，教師可先講述中國古代“天圓地方”的故事，如張衡的學說與觀點，麥哲倫環球航行等故事，讓學生結合個人認知談論對這些故事與學說的看法，了解人類逐步認識地球形狀的過程，但是學生很難真正理解地球上面的經線與經度、緯線與緯度，以及地球運行、晝夜交替等抽象知識。這時，教師可以鼓勵學生采用實踐操作的方式創設情境，指導他們利用適當的球體、細繩或鐵絲等材料親手制作一個地球儀，在上面標出赤道、南北回歸線、南北極圈、兩極極點和其他重要的緯度等內容，并把電燈當作太陽，讓地球儀在手中圍著“太陽”轉動起來，模擬地球的自轉與公轉。這樣一來，學生就能在實踐活動中模擬情景，在輕松愉快的氛圍中掌握重難點知識，進而深刻理解所學內容，使記憶更牢固。

結 語

教師通過情境教學法的應用可以將抽象的地理知識變得具體化，易于學生理解和接受。教師應結合具體情況，靈活創設多種多樣的教學情境，帶給學生豐富多樣的學習體驗，使其在情境中高效地學習地理知識，同時體會到學習的樂趣。