增值性評價體系構建策略研究
——以英語專業為例*

馬文霞

(臨沂大學外國語學院,山東 臨沂 276000)

我國正處于高等教育評價改革不斷深化的關鍵階段,教學績效評價是其中的關鍵與樞紐。在傳統英語教育教學評價中,對教師的評價主要基于教師自身行為,結果也僅限于教師考核,學生評價嚴重依賴終結性評價方式,忽視了學生學習過程評價,教師與學生評價之間缺乏內在關聯。傳統教學評價是“評教”導向的,預設了“教好”與“學好”之間的因果邏輯,造成教育手段與教育目的關系的“倒置”[1]。增值性評價強調以學生學習成果為依據評定教師教學成果,不僅關注學生學習過程,破除了終結性評價的弊端,還將學生學習成果增加“凈值”作為評價依據,使教育教學效果測量針對性更強,評價方法更加科學,為英語教學改革提供了全新的思路。

一、增值性評價內涵及意義

增值性評價是20世紀中后期教育理論研究發展的產物,“三大主流教育心理學派人本主義、認知主義和建構主義都強調教育必須以學習者為中心”[2]。1966年,詹姆斯·科爾曼向美國國會提交了 《關于教育機會平等性的報告》(簡稱“科爾曼報告”),通常被視為增值性評價的源頭。20 世紀80年代末,英國在歐洲率先將增值性評價用于評價學校教育效能。進入21世紀以后,增值性評價理論被世界各國廣泛接受,相應量化統計手段也日臻成熟。隨著中國教育改革的不斷深入,增值性評價日益受到重視。2020年10月,中共中央、國務院在印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》中,明確提出推進“過程性評價”和“增值性評價”的改革要求:“堅持科學有效,改進結果評價,強化過程評價,探索增值評價,健全綜合評價,充分利用信息技術,提高教育評價的科學性、專業性、客觀性。”

所謂增值性評價是指通過測量學生一段時間內的學業成績增加“凈值”來評估教育效果的質量評價措施。在具體操作方法上,采用追蹤評價方式,收集學生在某個時間段內前后兩個時間點上的學習成績,二者之差即為學生學習效果的“凈值”,并將之作為評價教育教學效果的依據。教育是一個復雜的社會活動,影響學生學習效果的變量因素極其復雜,教師并非促進學生學習成果增值的唯一因素,用學生學習成果增值情況作為評價教育教學效果的依據,在技術操作層面上存在很大問題,這也是增值性評價在西方國家實施過程中遇到的現實問題。為了突破評價方法的局限,西方教育界不斷改進對學生學習成果測量的評價技術,將影響學生成績的非學校教育因素與學校教育因素加以區分,形成以“多水平模型”為代表的測量評價方法。

盡管增值性評價的局限性和適用性受到教師乃至教育界的質疑,但增值性評價的核心要義和價值向度得到教育界的高度認可和普遍接受,用學生學習成果“凈值”評價學生學習效果和教育效能的理念得到教師和學生的廣泛認同。教育界普遍認為,增值性評價在提高教育效能、促進學生發展方面具有重要作用。從增值性評價起源看,原本就是為了提高教育和學校效能而實施的改革,其評價對象最初是學校。隨著我國對西方教育教學理念的引入,增值性評價受到高度關注。國內學者對增值性評價的關注點及態度不同,有的傾向于將其用于評估學校效能,有的傾向于將其用于評價教師教學效果,有的傾向于將其用于監測學生學習成果。

人們對增值性評價的合理性也存在一定爭議,對各種具體評價測量方法存在各種質疑,甚至有人將其視為自然科學對社會科學、技術主義對人文主義的侵入和濫用,但在教育教學理念方面增值性評價得到廣泛認同,在評價方法上有效整合了多種教育教學評價模式。首先,在教育思想上,增值性評價將倒置的教育目的和手段之間的關系進行了重置,這一點與OBE理念在哲學思想上是完全一致的,都將學生學習成果視為教育教學的根本目的。二者的區別只是測量的重點不同,OBE理念強調結果,即重點關注學生整體上是否達成了教育教學的預期目標;增值性評價則關注學生學習成果的增量部分,重點監測學生在一段時間內不同時間點上的學習成果增加“凈值”。增值性評價結果無論是用于監測學校教育功效還是監測教師教學效果,都更加公平客觀。其次,從學生發展視角看,增值性評價消解了傳統“終結性”學業評價所依賴的教育目的論。增值性評價要求學生學習成果的界定不再由“教師”及其他利益相關方人為設定,學生本身才是教學目標設定的根本依據,進一步凸顯了學生中心地位和以人的發展為根本目標的教育理念。再次,增值性評價充分體現了學生個性發展和因材施教理念。因材施教與個性發展是教育界普遍認可的原則,但在實踐中往往停留在理念層面,缺乏切實可行的操作技術,增值性評價不僅豐富了教育教學評價相關理論,也為因材施教、個性發展提供了技術支持和實踐經驗。“增值性評價的基本理念是學校和教師應該保證所有水平的學生都以相同的速率取得學習上的進步,即每個學生在一年內的學業增值幅度應當相同。”[3]增值性評價強調“學業增幅”,要求“增幅”相同,而每一個學生“增幅”的起點不同,必然要求教師要針對每個學生制定不同教育策略,滿足學生不同學習需求。

終結性評價在我國英語教學質量評價中長期占主導地位,被廣泛應用于人才選拔、入職條件考核、英語授課、留學資格認定等領域。美國教育考試服務中心(ETS)組織的TOEFL和GRE考試、英國和澳大利亞主導的IELTS考試,以及國內大學英語、專業英語等級考試,都是終結性考試。終結性考試最大的特點是標準化程度高,深刻影響著高校英語教學和人才培養,也常被作為教學指揮棒。但是,終結性評價是靜態評價,“注重評價的鑒別、確證和檢查功能,忽視形成性功能和決策性功能”[4],而教育和人才培養是動態的過程,因此,終結性評價并不能完全適應英語教育教學評價改革需要。從我國英語教育實踐看,終結性評價也是造成英語教學問題的重要原因之一,英語教育中學生高分低能、占用學生過多學習時間、效能低下等問題不斷遭社會詬病。增值性評價不僅破除了終結性評價的弊端,還涵容了形成性評價模式,強調學生學習過程中的評價。與形成性評價不同的是,增值性評價關注學生的學習基礎,將每個學生“受教”前后的差值作為評價依據。當前,增值性評價在我國高等教育領域仍處于探索階段,對英語專業而言,增值性評價是破除教育教學弊端和推進教學改革的一個重要突破口。

二、英語教學增值性評價體系構建原則

增值評價的初衷和目的是教育功效評價,后來逐漸被運用于教師教學評價。對英語教育而言,增值評價還是一個新生事物,增值評價體系尚處于探索過程中,這種評價方式在外語教學領域應用的實證研究較為缺乏。構建科學合理的增值評價體系,應做到四個“堅持”和四個“避免”。

一是堅持系統觀念,避免支離破碎。在傳統英語教學評價模式中,課程評價、教師評價和學生學習成果評價之間被視為空間上的平行關系或時間上的線性關系。學生學習評價是增值評價的基礎和出發點,學生發展和人才培養是一個極其復雜的社會系統,評價體系內部各子系統之間、要素之間是相互聯系、相互作用的,形成一個有機整體。構建增值評價體系必須牢固樹立整體性、全局性思維方式,實現子系統之間、要素與要素之間的有機整合,形成一個嚴整的評價體系。反之,隔離各要素之間的聯系,會造成系統內部的斷裂,導致整個體系能效下降乃至失效,甚至還會出現各種負面效應。以學生學習成果評價為例,盡管常將學生學習效果按照不同邏輯進行分類,但任何分類都不是絕對的,學生的語言文學知識和語言運用能力之間既非空間平行關系,亦非時間延續關系,也不是邏輯遞進關系,二者本來是一體的,只是教育者的人為區分。各項評價內容的測量結果都不應孤立看待,在制定評價學生學習成果策略時,要充分考慮各項評價內容之間的內在聯系,在評價結果運用中也要充分考慮這一問題。

二是堅持問題導向,避免形式主義。增值性評價在操作技術和教育教學實踐方面,為英語專業評價體系構建提供了有效工具和參考借鑒,但學科專業之間存在很大差異,英語教育有其自身特殊規律,無法照搬其他專業的評價體系。此外,每個學校校情、學情各不相同,培養目標、畢業要求及課程目標都不完全相同,不存在普適性評價方法。不同學校乃至不同課程都要以解決問題為出發點和落腳點,遵循語言習得規律,構建適應自身發展需要的增值評價體系。在傳統英語教學評價中形式主義問題一直存在,為了破除這一弊癥,評價實施過程中,要始終堅持問題導向,以學生學習成果評價為基礎,結合學生學習過程中的具體表現,針對不同評價內容靈活設置評價時點、靈活采用各種評價方式,創造性使用各種評價方法。如在評價時間段上,語音、詞匯等知識評價的時間段可根據需要采取每周一評,能力、素養則可以每學期或學年一評。在組織實施方式上,有的內容以課程為單位評價,有的內容以課群為單位進行評價,有的內容以年級為單位評價,不能一概而論。

三是堅持以評促改,避免教學分離。與其他評價模式相比,增值評價的出發點是以“學”評“教”,更加強調評價的反饋和診斷功能,是否能夠達成以評促學、以評促教的功效是檢驗增值評價體系完善與否的重要指標。在以評促學方面,增值評價不僅要做到精準評價,還要通過全程追蹤等方式有效分析學生學習成效差的原因,用詳盡數據剖析學生學習過程的成功與失敗之處。只有這樣,才能幫助每個學生設計出切實有效的改進措施,實現學生學習的持續改進。增值性評價要貫通教師的“教”與學生的“學”。增值評價強調“教”與“學”之間的互動,學生學習評價與教師績效評估緊密相連,決不能將二者割裂開來。學生學習成果評價既要客觀真實反映學生學習成果,還要能準確評估教師教學效果;既要精準測量學生的學習效果增值,還要能夠實現通過學生學習成果的增值客觀評定教師教學績效;既要能通過學生學習評價改進學生學習策略,還要能通過學生學習評價促進教師教學持續改進,實現“評學”和“評教”的良性互動。

四是堅持辯證思維,避免僵化教條。增值評價盡管為英語教學改革提供了突破口,但任何一種評價方式都不是全能的,更不會盡善盡美。從方法論上看,增值評價方式的合理性是以教學活動的封閉性為前提,將學生學習單純視為學校教育和教師教學的結果。教育不是一個封閉系統,尤其是在當今互聯網時代,教育活動是向社會完全敞開的,增值評價存在先天性不足,“當主體涉及至家庭、單位、社會等外部環境時,教師往往顯得‘無能為力’。”[5]因此,我們需要謹慎解釋和使用增值性評價結果。從評價技術看,增值性評價在統計方法上無論如何改進,對現實世界的解釋力都是有限的,如學生的跨文化交流能力、團隊精神等就不適用量化方式評價,只能通過行為觀察等方式進行定性評價。即使被視為最成熟、最客觀的傳統考試,也可能在實踐中產生新問題,如“很難區分學生真正的學習和為了考試而學習的問題”[6],自然也就難區分教師為了學生發展而教還是為了學生分數而教的行為動機,而這恰恰是英語教學中長期存在的問題。

三、英語教學增值性評價體系構建及實施

基于英語教育教學的規律,科學合理地構建適應英語教學改革需要的增值性評價體系是英語教學改革過程中不可避免的一個現實課題。完整的評價體系包括評價內容、評價方式、評價反饋與結果運用三個有機組成部分。

(一)確定評價內容,明確學生學習成果內涵

英語專業學生學習效果是多元綜合的,我們按照最常見的分類方式,將學生學習效果分為知識、能力和素養三個層面,從這三個層面分別確定評價內容。與能力和素養相比,知識的客觀性較強,最容易測量評價。英語知識主要包括語音、詞匯、語法和跨文化四個模塊,教師在教學過程中,可以根據教學進度及學生學習進程,按照一定時段進行測試,這樣能夠精準測量出學生英語知識的增值情況,亦可繪制出每個學生知識增值的清晰軌跡。能力評價較為復雜,狹義的能力主要指語言運用能力,包括聽說、閱讀、寫作、翻譯等能力,廣義的能力還包括跨文化交際能力、創新能力等。毫無疑問,與知識評價相比,能力評價更為復雜,評價結論與實際情況之間往往存在一定誤差。素養包含的內容更為廣泛,而且多為非智力性因素,如學生的政治素養、情感素養、心理素質、團隊精神、學習策略等。素養是主觀性最強、個體差異最大的評價內容,任何形式的傳統考試考核方法都難以有效評價,評價主要采用表現性評價方法,通過觀察學生的行為進行評估判斷,檔案袋評價方式是較為常用的一種評價方式。

(二)精選評價方法,確定學習成果測量方法

評價方式方法是影響評價結果信度和效度的重要因素,學術界關于評價方法及評價技術方面的研究成果很多。不同學者對評價方法采取的分類標準不同,按照評價時間維度可分為過程性評價和終結性評價,按照評價目的可分為選拔性評價和診斷性評價,按照評價測量標準可分為定量評價和定性評價,等等。在增值性評價方面,吳智泉在《美國大學生學習成果增值測評概述》一文較為詳細地介紹了美國大學生學習成果和增值的測量方法[7]。目前應用較廣的是幾類“多水平”統計分析模型,每一種模型各有優勢與不足,沒有最佳模型,哪種評價方式和模型都不是萬能的。目前,尚未出現專門針對英語專業的特殊模型與特殊方法。評價方式方法要針對不同評價內容靈活選擇,必要時根據英語教學特點和情景進行創新設計,不能墨守成規,更不能機械照搬現有模式和他人做法。

傳統學生評價主要是在教育者和教師主導下設計的,真正的學習主體——學生被視為評價對象,始終處于“被評”狀態。受人本主義教育思想影響,學生學習的主體性不斷強化,學生的自我感受和自我評估逐漸被納入評價體系。學生自我評價的主觀性很強,與傳統評價方式存在很大差別,教育界一般將之視為間接評價。間接評價也可以用于評價學生學習成果的增值,最常見的方式是自陳式量表評價法。自陳式量表主要以問卷方式進行,以學生回答問卷的方式獲取數據。自陳式量表已經形成了較為成熟的模式,在當前美國高教評估界比較有代表性的自陳式量表有《CIRP新生調查》《CIRP大四學生調查》等,國內高校也開展了一些實踐探索,如清華大學將美國NSSE測評工具漢化,形成中文版的測評工具NSSE-China。除標準化的問卷,教師還可以通過座談訪談方式獲取更多感性化資料,與問卷數據相互補充、印證。

(三)用好評價結果,形成教學持續改進機制

運用好評價結果是發揮增值性評價的關鍵,增值評價結果可用于學生學習效果監測、教師教學效果評價兩個層面。從學生層面看,增值性評價可測量出學生在某一時間段內學習成果增值情況,學生英語知識量的增加、語言運用能力的提升及素養的提升三項評價內容綜合起來,即為學生的學習效果總增加值;學生不同階段、不同時間點的增加“凈值”銜接起來,就形成對學生學習全過程、全方位的監測評價,也是實施學生個性化培養、指導所有學生優化學習策略的基本依據。增值性評價不僅用于評價學生學習成果,還應用于監測教師教學效果。增值評價的一個重要目的是評價教育教學功效,評價結果還要用于促進教師教學能力持續提升和教學工作持續改進。“教師評價應關注評價之后的教學改進,應強調評價結果的診斷、激勵和提升作用。”[8]

需要說明的是,在具體實施中,增值評價并不排斥其他評價方法。學術界對各類教育評價方法分類標準不同,美國著名學者布盧姆認為,學生學業評價大致分為診斷性評價、形成性評價和終結性評價三類[9]。增值性評價強調學生在一定時間段內的學習成果增值,不僅涵容了形成性評價和終結性評價的內容,與強調過程改進的診斷性評價也能有機整合。國內學者張紅梅總結了美國高校采用的五種主要評價方法:檔案袋評價方法、課堂評估、對具體技能的評價、價值增值法、畢業生追蹤調查法[10]。張紅梅的這種評價方式分類也是相對的,各種方法之間并非完全平行關系,增值性評價與其他四種評價方法并不沖突,其他四種方法也都可以運用于增值性評價。

總之,增值性評價盡管存在局限性,但在引導學校從重視投入轉入重視學生學習成果產出、從關注培養結果到重視教育過程等方面發揮了重要作用,對破除當前英語專業教育教學中的痼疾無疑仍是一個重要突破口。同時我們也應認識到,增值評價在教育理念上不是排他性的,與OBE理念、生成主義等教育思想的內在邏輯存在一致性,構建增值體系要同時借鑒吸收其他先進教學思想及其評價方式的優勢和長處,達到兼收并蓄之功效。