以深度學習構(gòu)建有意義的英語教學過程

□ 江蘇省南通高新區(qū)小學 姜貝麗

在新課程標準改革的新環(huán)境下，在核心素養(yǎng)的新生態(tài)下，變革教學方式，引領(lǐng)深度學習已然成為廣大教學工作者的共識。在小學英語教學中，教師要能變革以往以知識為本位的教學模式，變革以教師的講解以及片面追求形式的教學理念，教學的關(guān)注點要由“教”轉(zhuǎn)移到“學”，深度思考與探究落實學生主體價值的教學方式及教學路徑。本文將基于常態(tài)課中的“深度學習”現(xiàn)狀，聚焦“深度學習‘深’在何處？”“深度學習要如何實現(xiàn)？”這兩個核心問題，就如何在小學英語教學中落實“深度學習”教學理念，放大學生的“學”，引發(fā)學生的“學”，提高學生的學習能力與學習素養(yǎng)，構(gòu)建有意義的英語教學過程展開如下探究。

一、問題的提出

什么是深度學習？在小學英語教學中，深度學習是“在教師的引領(lǐng)下，學生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的英語學習過程。”深度學習之“深”，其實不在于程度的“深”“淺”，而在于性質(zhì)之“深”與“淺”。在實際英語教學中，很多教師對于“深度學習”存在理解誤區(qū)，片面以為加深問題難度，提出幾個具有開放性的問題，或者在課堂結(jié)尾處融入難度系數(shù)較高的實踐活動，如繪本閱讀、讀寫任務等，就實現(xiàn)了所謂的“深度學習”。事實上，教師只是生硬地插入了“深度學習”的招牌，卻并沒有觸發(fā)學生的深度學習，課堂效果自然不盡人意。那么，深度學習究竟應該“深”在何處？首先，深度學習強調(diào)學生立場。因此，在課堂教學中，教師要能從學生視角出發(fā)，準確把握學情，了解學生的認知起點在哪里，了解學生對于單元主題已有的知識和經(jīng)驗，并盡可能以學生近期感興趣的話題及形式呈現(xiàn)學習活動，尤其關(guān)注學生的學習是否真正發(fā)生。其次，教師要關(guān)注教學的整體性，以單元整體教學的形式，有機整合教學內(nèi)容，提高課堂教學的連續(xù)性與邏輯性，以清晰的教學主線，促進學生對主題意義的探究與實踐。最后，深度學習應指向?qū)W生高階思維與學習能力的培養(yǎng)。在教學過程中，教師要能發(fā)揮“導”的作用，不能只關(guān)注自己“教得如何”，而要思考并關(guān)注學生“學得如何”，要能夠指向?qū)W生高階思維的發(fā)展，指向?qū)W生學習能力的培養(yǎng)，有效促進深化教學評的一致性。

二、深度學習要如何實現(xiàn)

1.聚焦學情，把握學習著力點

教學倘若不能直擊學生內(nèi)心，不能引發(fā)學生共鳴，不能與學生的認知水平相匹配，不能與學生的實際生活有機聯(lián)合，就無法激發(fā)學生的主體參與，不能使學生的思想、意識、情感處于最佳的活躍狀態(tài)，也就不可能引發(fā)學生的深度學習。在以往的英語課堂中，很多教師習慣了牢牢把握課堂的“麥克風”，總給人一種“老師說得很多，而學生說得太少”的觀課體驗。在這樣的課堂中，教師總是習慣了拋出問題，要求學生回答，而不能基于學生的認知水平和情感體驗，自然地引出問題，或者有目的地指導學生主動發(fā)現(xiàn)、質(zhì)疑、分析、理解問題，導致學生在課堂教學中處于相對被動的狀態(tài)，很難真正融入到課堂教學之中。為了打造有活力、有生機的生成性英語課堂，教師要能從教的視角轉(zhuǎn)化到學的視角，要能準確把握學情，既要了解班級學生的性格特征、學習特點、興趣愛好，又要在學生認知水平的基礎(chǔ)上，準確把握學生的認知起點，了解他們對于本課所學內(nèi)容，知曉了什么，具備了什么能力。

在教學譯林版五年級上冊Unit 7 At weekends這單元時，筆者聚焦“周末活動”這個主題情境，引導學生探究“如何合理安排周末活動”這個主題意義，以培養(yǎng)學生積極樂觀的生活價值觀念。在教學過程中，筆者從單元整合的教學出發(fā)，聯(lián)系學生在Unit 4 Hobbies這個單元中所學的相關(guān)知識，以“hobbies”話題對話為導入環(huán)節(jié)，引出教學話題，建立教材知識之間的縱橫聯(lián)系，激活學生已有的知識背景。在while-reading板塊中，筆者引導學生以思維導圖為助力，聚焦Su Hai、Mike和Helen這三個人的“weekends activities”展開探究。在閱讀指導中，筆者以“What do you want to know about their weekend？”這個問題為核心，引導學生以“Whose？What？”為著力點，思考“Whose weekends are they talking about？What do they do at weekends？”這兩個核心問題，并以“What does Mike like doing？What does Su Hai like doing？What does Helen like doing？”為突破口，通過有效激活學生已有的知識儲備，從而為梳理、理解他們的周末安排打下堅實的語言基礎(chǔ)。在這個Story time的教學設(shè)計中，筆者聚焦單元主題，基于學生已有的知識經(jīng)驗及認知水平，整合了學生在本學期所學的相關(guān)內(nèi)容，以學生已知的、熟悉的知識為出發(fā)點，既激活了學生的知識背景，引發(fā)了學生的閱讀期待，又降低了閱讀難度，為學生的深度學習提供了一定的基礎(chǔ)。

在指向深度學習的英語課堂中，教師首先要充分了解本班級的學生已經(jīng)具備了哪些知識，已經(jīng)具備了什么能力，能夠用英語做什么事。在精準把握學情的基礎(chǔ)上，聚焦單元主題，整合教學內(nèi)容，以學生已有的認知能力為教學起點，設(shè)計具有關(guān)聯(lián)性、銜接性的學習活動，幫助學生從已知走向未知，提供學習的“腳手架”，深化學生的學習參與，為深度學習的觸發(fā)創(chuàng)造條件。

2.聚焦主題，提高教學建構(gòu)力

深度學習是知識的意義建構(gòu)過程。盡管“主題意義”“單元統(tǒng)整”“結(jié)構(gòu)化教學”等教學理念比較普遍，以系統(tǒng)化眼光審視教學內(nèi)容已經(jīng)是教師的普遍共識。然而，很多教師在開展“常態(tài)課”時，還是只關(guān)注“這節(jié)課的教學內(nèi)容是什么”“本課的教學目標是什么”，而缺乏對課時教學內(nèi)容“前世今生”以及它的“來龍去脈”等進行深入解讀和縱橫梳理。為了提高教學的建構(gòu)力與整體性，在實際英語教學中，教師要能從單元出發(fā)而非課時出發(fā)，要從主題出發(fā)而非內(nèi)容出發(fā)，深度解讀教學內(nèi)容，深度挖掘主題意義，形成對教學內(nèi)容的整體化認識。在設(shè)計學習活動時，教師也應著眼單元整體，努力為學生提供完整性、結(jié)構(gòu)化的認知線索，以主題意義引領(lǐng)的探究活動，有利于促進學生的意義建構(gòu)，凸顯學生的主體價值。

以譯林版英語四年級上冊Unit 5 Our new home Story time為例，該單元以居室Rooms in homes為主題情境，圍繞蘇陽、蘇海搬進新家在尋找物品的生活情境展開。在設(shè)計教學活動時，筆者設(shè)計了一系列層次漸進的問題鏈條“Q1：How many rooms do they have？”“Q2：What do you think of their new home？”“Q3：What are they looking for？”“Q4:Where are they？How do you know that？”引導學生在小組合作、自主閱讀中獲取關(guān)于文本對話的關(guān)鍵信息，建構(gòu)層次清晰的對話思維框架，從而促使學生更深層次的語用實踐發(fā)生。

在教學譯林版英語六年級下冊Unit 6 A healthy diet這個單元時，筆者考慮到這個單元圍繞“飲食和健康”展開，在教學過程中，筆者引導學生圍繞“健康飲食，快樂成長”的主題意義展開學習探究，以“美味食物—健康飲食—我的飲食表”這條教學主線，整合單元教學內(nèi)容，循序漸進地推進學生對單元主題的理解與探究。

3.聚焦思維，發(fā)展學生創(chuàng)造力

教其然，也要教其所以然。培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)是英語學科核心素養(yǎng)的重要任務。在以往的英語課堂中，教師之所以無法引發(fā)學生的深度學習，其實很大程度上就在于“思維訓練”的缺位。很多教師在教學設(shè)計時，更多的是關(guān)注語言知識點的講解，如詞匯講明白了嗎？句式講清楚了嗎？文化背景解釋了嗎？而對于學生是如何學會的，學得怎么樣，卻迷迷蒙蒙，沒有清楚的認識。這樣英語教學處于“淺層次”的水平，既阻礙了學生的學習過程，又限制了學生的想象與創(chuàng)造，不利于學生高階思維的發(fā)展。為了促進學生的深度學習，教師要能聚焦思維，關(guān)注學生的學習過程，指導學生主動發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，允許學生質(zhì)疑問題，鼓勵學生分享觀點。

在教學譯林版五年級上冊Unit 1 Our animal friends這單元story time板塊時，筆者在教學預設(shè)中，從單元整體的角度出發(fā)，深度解讀本單元教學內(nèi)容及各個教學板塊，聚焦語篇的結(jié)構(gòu)及體裁特點，以“動物猜謎”的活動形式，引導學生在“玩中學”，在“玩中用”，嘗試以英語學習活動群，有效激發(fā)學生對動物朋友的真實情感，引發(fā)學生在閱讀的過程中，主動發(fā)現(xiàn)規(guī)律，建構(gòu)語篇結(jié)構(gòu)，并習得介紹自己動物朋友的方法，從而實現(xiàn)從讀到說，從讀到寫，扎實提高學生的英語表達能力和高階思維能力。在教學過程中，筆者首先以問題鏈為線索，引導學生聚焦“Nancy”這一部分，感知語篇結(jié)構(gòu)。

Task1：Listen and tick

What colour are they ？

A.White B.Blcak C.Red

What do they have？

A.Big eyes and big bodies.

B.Legs and arms.

C.Big tails.

What can they do?

A.Fly B.Swim C.Jump

在這個環(huán)節(jié)中，筆者以師生共讀的形式，引導學生借助問題鏈關(guān)注語篇結(jié)構(gòu)，了解這個段落“猜什么？”“怎么猜？”培養(yǎng)學生的語篇意識。

Task2 ：Read and think

Animals Colour Feature（特征） Abilities（能力）

在這個任務中，筆者首先引導學生結(jié)合任務一的問題鏈，從問題中尋找關(guān)鍵信息，建構(gòu)內(nèi)容框架，了解作者是如何介紹自己的動物朋友，從而提煉出“Animals、Colour、Feature、Abilities”這四個關(guān)鍵元素，生成活動圖片，引導學生根據(jù)圖表支架猜測其他人物的動物朋友，完成學習單。在完成這個學習單的活動中，筆者還為學生提供了有用的“Tips”“…h(huán)as…/…is/are…/…h(huán)as/have…/…can…”，指導學生利用這些語言支架，展開小組間的交流活動。

總之，深度學習并不是自然發(fā)生，它需要一定的觸發(fā)條件。在小學英語教學中，教師要能夠深度解讀并理解深度學習的內(nèi)涵及價值，準確把握學生的基本情況，將教學內(nèi)容與學生實際產(chǎn)生聯(lián)系，將教學主題與生活實踐產(chǎn)生聯(lián)系，積極尋找并創(chuàng)造學生深度學習的生成點，有效觸發(fā)學生的“深度學習”。