整本書閱讀教學(xué)指導(dǎo)策略探析

賀春健

（長(zhǎng)春教育學(xué)院思想政治理論教研部，吉林 長(zhǎng)春 130033）

“整本書閱讀與研討”作為《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱《高中課標(biāo)》）中提出的18 個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群之首，貫穿普通高中語(yǔ)文課程必修、選擇性必修、選修三類課程，“旨在引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)閱讀整本書，拓展閱讀視野，建構(gòu)閱讀整本書的經(jīng)驗(yàn)，形成適合自己的讀書方法，提升閱讀鑒賞能力，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，促進(jìn)學(xué)生對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會(huì)主義先進(jìn)文化的深入學(xué)習(xí)和思考，形成正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀”。[1]11在高中課標(biāo)的推動(dòng)下，“讀整本書”思想從葉圣陶提出時(shí)的理論層面進(jìn)入到教學(xué)實(shí)踐層面，如何在完成此學(xué)習(xí)任務(wù)群的過(guò)程中給予學(xué)生更科學(xué)的指導(dǎo)是語(yǔ)文教師需要深入探究的重要課題。

一、教師對(duì)閱讀書目選擇的指導(dǎo)

《高中課標(biāo)》在附錄2 中列出了文化經(jīng)典著作、詩(shī)歌、小說(shuō)、散文、劇本、語(yǔ)言文學(xué)理論著作等幾大領(lǐng)域的書目，為學(xué)生各任務(wù)群的學(xué)習(xí)和課外閱讀提供了參考，并明確指出這些可以作為“整本書閱讀與研討”的備選書目。這些書目的推薦不具有強(qiáng)制性，而是給予學(xué)生充分的自主選擇空間，但這種自主性不能脫離教師的指導(dǎo)，需要與教師協(xié)同選擇適合的閱讀書目。

1.關(guān)注作品的思想性

“整本書閱讀與研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群的目標(biāo)是要讓學(xué)生在感悟經(jīng)典的過(guò)程中發(fā)展語(yǔ)言構(gòu)建與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解等核心素養(yǎng)，整本書中的“書”首要的必須是有價(jià)值的“好書”，能夠引發(fā)學(xué)生思考、提升閱讀品味、助力其成長(zhǎng)。因此，教師在指導(dǎo)書目選擇時(shí)，必須重視作品的思想性。經(jīng)典作品中蘊(yùn)含著思想文化的精華，是人類智慧的結(jié)晶，給人以無(wú)法衡量的啟迪和力量。課標(biāo)中指出，整本書閱讀的作品選擇要“具有較高的思想水平和文化價(jià)值”“注意選擇反映中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會(huì)主義先進(jìn)文化的作品”，只有閱讀這樣的作品，才能浸潤(rùn)學(xué)生的心靈，陶冶他們的情操，升華他們的思想。[1]23如，《平凡的世界》是作家路遙創(chuàng)作的現(xiàn)實(shí)主義巨著，獲第三屆茅盾文學(xué)獎(jiǎng)，入選“新中國(guó)70年70 部長(zhǎng)篇小說(shuō)典藏”，全景式地展現(xiàn)了社會(huì)變革時(shí)期普通勞動(dòng)者在苦難中與命運(yùn)抗?fàn)幍臍v程,當(dāng)代高中生能夠從中汲取自我覺(jué)悟、自我超越的精神力量，塑造堅(jiān)韌頑強(qiáng)、自強(qiáng)不息的精神品質(zhì)。

2.關(guān)注書籍的附加信息

高中生的閱讀時(shí)間是非常有限的，學(xué)會(huì)高效地篩選并最終確定閱讀書目的方法至關(guān)重要。很多學(xué)生急于求成，拿到一本書直接翻到正文開(kāi)始閱讀，但其實(shí)一本書在正文之外會(huì)提供相當(dāng)多的附加信息，使讀者能夠?qū)ζ溆懈妗⒘Ⅲw的認(rèn)知。在閱讀之前，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)獲取有價(jià)值的信息，從而做出正確的、個(gè)性化的判斷。一本書的封面通過(guò)文字、圖案、色彩的表達(dá)能讓讀者在第一時(shí)間感受書的整體風(fēng)格和思想內(nèi)容，獲取書名、作者、出版社等重要信息，是吸引讀者進(jìn)一步了解圖書的一扇窗戶；封面的折口非常不起眼，但實(shí)際上小小的空間包含了重要且精煉的內(nèi)容，如作者簡(jiǎn)介、內(nèi)容簡(jiǎn)介等，使讀者可以對(duì)這本書有一個(gè)初步的了解；腰封除了裝飾作用之外，一般會(huì)印有知名人士的推介語(yǔ)，使讀者認(rèn)識(shí)書的價(jià)值并激發(fā)其閱讀興趣。此外，認(rèn)真閱讀序言也是非常必要的，自序一般會(huì)交代作者的寫作緣由、創(chuàng)作過(guò)程，概述全書內(nèi)容精華，代序往往是知名專家從讀者的角度闡發(fā)閱讀心得并進(jìn)行評(píng)介，能為學(xué)生的閱讀提供指引；前言與書的內(nèi)容相關(guān)度更高，相當(dāng)于作者的開(kāi)場(chǎng)白，有助于讀者了解書的寫作目的、整體框架，拉近與作者的距離。當(dāng)學(xué)生認(rèn)真讀取了正文之外的這些重要信息，就很容易做出是否閱讀這本書的決定了。

3.關(guān)注學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)

最近發(fā)展區(qū)是蘇聯(lián)教育家維果茨基提出的一個(gè)重要的關(guān)于教學(xué)與發(fā)展的概念，是指實(shí)際的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平之間的差距，前者指學(xué)生現(xiàn)有的獨(dú)立解決問(wèn)題的能力，后者指在成人的指導(dǎo)下或與更有能力的同伴合作時(shí)，能夠獲得的新的解決問(wèn)題的能力。“良好的教學(xué)應(yīng)該走在發(fā)展前面”，體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生發(fā)展?jié)撃艿姆e極期待，也提供了發(fā)展的可能性，在這一基礎(chǔ)上因勢(shì)利導(dǎo)，有利于學(xué)生突破現(xiàn)有認(rèn)知水平實(shí)現(xiàn)跨越式發(fā)展。在整本書閱讀教學(xué)中，如果師生協(xié)同選擇的書目低于學(xué)生的閱讀水平，學(xué)生讀起來(lái)毫無(wú)困難和壓力，就很難激發(fā)其思考和探究的欲望，可能會(huì)造成收獲甚微的低效閱讀。教師要博覽慎取，根據(jù)學(xué)生的閱讀水平與個(gè)性需要，幫助其打破舒適區(qū)，確立一個(gè)跳一跳能夠得到的具有一定挑戰(zhàn)性的閱讀目標(biāo)，并且將眼界打開(kāi)，進(jìn)行多元化閱讀，不局限于某個(gè)領(lǐng)域或類型的閱讀。

二、教師對(duì)閱讀規(guī)劃的指導(dǎo)

1.閱讀時(shí)間規(guī)劃

艾德勒說(shuō)：“閱讀一整本書，特別是又長(zhǎng)又難讀的一本書。要面對(duì)的是一般讀者很難想象的，極為艱困的問(wèn)題。”[2]高中生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)重，專門進(jìn)行閱讀的時(shí)間有限，而完整地閱讀一本書需要較長(zhǎng)且持續(xù)性的時(shí)間，除了要有持之以恒的毅力之外，還必須科學(xué)規(guī)劃閱讀時(shí)間。課標(biāo)規(guī)定，高中生在必修階段要“在指定范圍內(nèi)選擇閱讀一部長(zhǎng)篇小說(shuō)”“在指定范圍內(nèi)選擇一部學(xué)術(shù)著作”，選擇性必修階段各類文本閱讀總量不低于150 萬(wàn)字，這是在閱讀文字量與內(nèi)容深度方面對(duì)高中生的雙重挑戰(zhàn)。以長(zhǎng)篇小說(shuō)《平凡的世界》為例，這部書共3 部，162 章，100 余萬(wàn)字，高中生平均閱讀速度是500～600 字/分鐘，閱讀所需時(shí)長(zhǎng)約為30 小時(shí)，這對(duì)于課業(yè)緊張的高中生來(lái)說(shuō)并不是一個(gè)小數(shù)字。《課標(biāo)》建議“整本書閱讀與研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群“課時(shí)可安排兩個(gè)學(xué)期，宜集中使用，便于學(xué)生靜下心來(lái)，集中時(shí)間和精力，認(rèn)真閱讀一本書”。[1]12因此，教師指導(dǎo)學(xué)生合理規(guī)劃閱讀時(shí)間至關(guān)重要。在教學(xué)中，教師可以將閱讀任務(wù)安排在寒暑假，使學(xué)生充分利用假期相對(duì)完整的時(shí)間保持閱讀的連續(xù)性，或者利用開(kāi)學(xué)初課業(yè)壓力相對(duì)較小的時(shí)間段，指導(dǎo)學(xué)生制定詳細(xì)、合理的閱讀計(jì)劃，如果每天堅(jiān)持1 小時(shí)，1 個(gè)月內(nèi)基本可以完成《平凡的世界》三部曲的文本閱讀，為后續(xù)課堂閱讀教學(xué)和活動(dòng)的開(kāi)展做好準(zhǔn)備。

2.閱讀任務(wù)規(guī)劃

從篇章閱讀過(guò)渡到整本書閱讀，學(xué)生會(huì)面臨很多的不適應(yīng)，與篇章閱讀相比，“整本書的文化視野更開(kāi)闊、內(nèi)容含量更豐富、思維方式更復(fù)雜、反映的社會(huì)生活更加全面和深刻。”[3]有的學(xué)生在義務(wù)教育階段并沒(méi)有養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，面對(duì)閱讀任務(wù)難度的全面升級(jí)會(huì)感到手足無(wú)措。《課標(biāo)》中規(guī)定必修階段閱讀一部長(zhǎng)篇小說(shuō)和學(xué)術(shù)著作的總時(shí)長(zhǎng)只有18 課時(shí)，完全依靠課內(nèi)教學(xué)是不可能完成的。基于課標(biāo)的要求和學(xué)生的學(xué)情，教師需采取任務(wù)驅(qū)動(dòng)，讓學(xué)生在課下高效地完成自主閱讀。教師要精心設(shè)計(jì)，按閱讀時(shí)間規(guī)劃分解、細(xì)化任務(wù)，按閱讀內(nèi)容設(shè)計(jì)任務(wù)類型，按閱讀進(jìn)度規(guī)劃任務(wù)梯度，按學(xué)生閱讀水平規(guī)劃任務(wù)層級(jí)。仍以《平凡的世界》為例，第一階段的任務(wù)可以圍繞時(shí)代背景、人物初印象、人物關(guān)系梳理等展開(kāi)；第二階段涉及人物性格、故事情節(jié)分析；第三階段進(jìn)行人物形象對(duì)比、評(píng)價(jià)，探究人物、事件的深層社會(huì)意義；最后，可以進(jìn)行主題、藝術(shù)特色分析，布置拓展閱讀、寫作等任務(wù)。

三、教師對(duì)閱讀方法的指導(dǎo)

1.引領(lǐng)學(xué)生回歸閱讀的本真

在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，信息獲取便捷，學(xué)生利用多媒體或作品的多種載體，如話劇、影視劇、短視頻、有聲書等能快速了解一本書的主要內(nèi)容，通過(guò)閱讀文學(xué)評(píng)論、網(wǎng)絡(luò)文章等也很容易了解書的思想價(jià)值和藝術(shù)特色；有的學(xué)生會(huì)將一本書是否在考試范圍作為其書目選擇的標(biāo)準(zhǔn)，或者預(yù)先推測(cè)書中有可能出現(xiàn)的考點(diǎn)，再確定閱讀的重點(diǎn)，甚至把閱讀時(shí)間用于刷閱讀試題、列知識(shí)清單；還有的學(xué)生以書籍導(dǎo)讀、故事梗概、縮略版代替整本書閱讀。這些情況造成目前高中生閱讀的碎片化、功利化、淺表化，可以說(shuō)是一種虛假閱讀，對(duì)于核心素養(yǎng)的培育有害而無(wú)益。教師要做的是引導(dǎo)學(xué)生回歸閱讀本真，通過(guò)真正的閱讀去解讀文本、感受文字，從而產(chǎn)生情感的共鳴、思維的碰撞。在整本書閱讀中，教師要和學(xué)生一起參與，但不能包辦代替，不能把自己的閱讀感受和心得強(qiáng)加給學(xué)生，要在師生共讀基礎(chǔ)上進(jìn)行平等的對(duì)話與交流，尊重學(xué)生的主體地位，給學(xué)生自主閱讀的空間，鼓勵(lì)他們?cè)诔两介喿x中獨(dú)立思考，用自己獨(dú)特的生活經(jīng)歷和情感經(jīng)驗(yàn)在閱讀中獲得個(gè)性化的感悟、思想的啟迪。

2.為學(xué)生的閱讀進(jìn)階提供支架

支架式教學(xué)理論是美國(guó)教育家布魯納提出的，所謂支架就是在學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有水平與潛在水平之間搭建的橋梁，從而幫助其達(dá)到更高水平去獨(dú)立解決問(wèn)題。在整本書閱讀中，教師應(yīng)該適時(shí)、有針對(duì)性地為學(xué)生提供支架，輔助他們循序漸進(jìn)地完成更高難度的任務(wù)。

教師要引領(lǐng)學(xué)生閱讀，自己先要成為一個(gè)真正的閱讀者。王寧教授指出：“教師是目標(biāo)的確定者，是任務(wù)的設(shè)計(jì)者，是過(guò)程的推動(dòng)者。”[4]教師要明確教學(xué)目標(biāo)、分析學(xué)情，基于學(xué)生在學(xué)習(xí)中的生長(zhǎng)點(diǎn)、需求點(diǎn)搭建支架，協(xié)助他們通過(guò)努力達(dá)成目標(biāo)。教師搭建支架的方式有多種，包括問(wèn)題支架、活動(dòng)支架、情境支架、圖表支架、評(píng)價(jià)支架等。如《平凡的世界》展現(xiàn)了時(shí)代變遷中廣闊的社會(huì)生活圖景，時(shí)間跨度大、人物眾多且關(guān)系龐雜、主線和支線故事盤根錯(cuò)節(jié)，蘊(yùn)含著深厚的情感和深邃的思想。學(xué)生初讀這種大部頭著作會(huì)產(chǎn)生畏難情緒，這時(shí)教師可以給學(xué)生設(shè)置分組任務(wù)：一組梳理人物關(guān)系，繪制人物關(guān)系圖譜；一組繪制主要故事情節(jié)思維導(dǎo)圖；另兩組分別梳理孫少平、孫少安兩個(gè)中心人物的生活軌跡和成長(zhǎng)歷程。每組任務(wù)都是學(xué)生通過(guò)閱讀可以獨(dú)立完成的，再通過(guò)課上的分享交流、集思廣益，為進(jìn)一步深入理解文本提供支持。再如，教師在教學(xué)評(píng)價(jià)中不能只是簡(jiǎn)單劃分等級(jí)、模糊評(píng)價(jià)，應(yīng)用描述性的語(yǔ)言具體指出學(xué)生閱讀中要繼續(xù)保持的優(yōu)點(diǎn)或存在的問(wèn)題，并提出改進(jìn)的建設(shè)性意見(jiàn)，為其進(jìn)入更高的閱讀層級(jí)給予行為調(diào)控和方向指引。

3.鼓勵(lì)學(xué)生形成顯性閱讀成果

整本書閱讀對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的提升是潛移默化的，一方面，學(xué)生在閱讀中產(chǎn)生的思考、感悟、情感、審美等是隱性的，教師會(huì)感到無(wú)從進(jìn)行合理的閱讀成果評(píng)價(jià)或評(píng)價(jià)具有片面性，而單純依靠結(jié)果性評(píng)價(jià)又會(huì)導(dǎo)致閱讀的功利性，進(jìn)而忽視對(duì)閱讀實(shí)際進(jìn)程的督促和檢查；另一方面，學(xué)生自身會(huì)缺乏閱讀成就感，造成閱讀動(dòng)力不足，遇到困難容易退縮和放棄。久而久之，這會(huì)成為整本書閱讀任務(wù)落實(shí)的障礙。因此，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生形成顯性閱讀成果，如思維導(dǎo)圖、閱讀筆記、讀書報(bào)告、研究性小論文等，并建立閱讀檔案袋匯集這些成果，使閱讀過(guò)程可視化、閱讀評(píng)價(jià)客觀化，同時(shí)，有助于學(xué)生的深度閱讀與讀后反思，促進(jìn)高階思維能力的發(fā)展和核心素養(yǎng)的提升。

“整本書閱讀與研討”任務(wù)群的推進(jìn)和落實(shí)對(duì)教師的綜合素養(yǎng)提出了更高的要求，教師只有不斷地拓展閱讀視野、積累閱讀經(jīng)驗(yàn)、優(yōu)化閱讀指導(dǎo)策略，才能真正引領(lǐng)學(xué)生愛(ài)閱讀、會(huì)閱讀，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)提升閱讀能力、發(fā)展核心素養(yǎng)的教育目的。