論教學(xué)現(xiàn)代化*

李 芒 申靜潔

論教學(xué)現(xiàn)代化*

李 芒 申靜潔

（北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875）

教學(xué)現(xiàn)代化是在對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)揚(yáng)棄的過(guò)程中萌生，具有發(fā)展性與連續(xù)性的社會(huì)現(xiàn)象。追求教學(xué)現(xiàn)代化需首先完成時(shí)代所賦予的學(xué)理化使命。因此，文章首先立足人類和教學(xué)活動(dòng)的現(xiàn)代化需要，秉持人為物本的教學(xué)觀念，對(duì)教學(xué)現(xiàn)代化這一概念進(jìn)行界定與深度剖釋，并將教學(xué)現(xiàn)代化的發(fā)展歷程劃分為前現(xiàn)代教學(xué)、潛現(xiàn)代教學(xué)和現(xiàn)代教學(xué)。其中，潛現(xiàn)代教學(xué)是當(dāng)下教學(xué)所處階段，現(xiàn)代教學(xué)是需永遠(yuǎn)追崇的、永無(wú)盡頭的理想教學(xué)境界。然后，文章依據(jù)教學(xué)現(xiàn)代性的基底要素，依托辯證發(fā)展觀萃取教學(xué)現(xiàn)代化的表現(xiàn)性特征，將這些特征凝練為動(dòng)力的內(nèi)源性、縱橫兩向的涵化性、永恒與瞬間的交會(huì)性、技術(shù)的人本性和時(shí)空的分離性。最后，文章指出教學(xué)現(xiàn)代化的本質(zhì)屬性是教學(xué)現(xiàn)代性，包含作為核心精神的教學(xué)主體性、教學(xué)理性、教學(xué)規(guī)準(zhǔn)性及與之相對(duì)應(yīng)的行為，決定了教學(xué)現(xiàn)代化未來(lái)發(fā)展的價(jià)值取向。

教學(xué)現(xiàn)代化；現(xiàn)代教學(xué)；教學(xué)現(xiàn)代性；教育性

中國(guó)式教育現(xiàn)代化立足中國(guó)的現(xiàn)實(shí)和歷史，以促進(jìn)教育公平和人的全面發(fā)展、提升高質(zhì)量教育水平為歷史使命，而中國(guó)式教育現(xiàn)代化的重要組成部分是教學(xué)現(xiàn)代化。但長(zhǎng)期以來(lái)，人們對(duì)教學(xué)現(xiàn)代化卻緘口不言：或緣之畏難，因?yàn)檎J(rèn)識(shí)事物時(shí)，越具體就越深刻，如果觸及如何教以使教學(xué)在具備現(xiàn)代性的條件下而不遺失靈氣的難解之題，那些未經(jīng)轉(zhuǎn)換的上位理論和虛浮的“之我見(jiàn)”便顯露出無(wú)所適從的無(wú)力之感；或緣之教學(xué)現(xiàn)代化是不言自明的概念，粗暴地認(rèn)為教學(xué)中充滿“先進(jìn)技術(shù)”就是教學(xué)現(xiàn)代化，這不僅是一種淺陋的認(rèn)識(shí)，也是將教學(xué)矮化為物化教學(xué)的錯(cuò)誤見(jiàn)解，使技術(shù)綁架教學(xué)的行為合理化；或緣之教學(xué)現(xiàn)代化被教育現(xiàn)代化所遮蔽，人們無(wú)力省察其對(duì)教書育人的核心價(jià)值。沒(méi)有人的現(xiàn)代化又何以實(shí)現(xiàn)教學(xué)現(xiàn)代化？不深入內(nèi)里地認(rèn)識(shí)教學(xué)現(xiàn)代化，何以全面認(rèn)識(shí)教育現(xiàn)代化？不精準(zhǔn)地把握教學(xué)現(xiàn)代性，又何以準(zhǔn)確把握教育現(xiàn)代化的實(shí)質(zhì)？沒(méi)有教學(xué)的現(xiàn)代化，又何以實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化？作為教育領(lǐng)域的重大理論問(wèn)題和現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，教學(xué)現(xiàn)代化不僅關(guān)乎教育現(xiàn)代化的進(jìn)程，而且對(duì)社會(huì)現(xiàn)代化及其創(chuàng)新發(fā)展也有舉足輕重的戰(zhàn)略意義。在此背景下，本研究立足教學(xué)現(xiàn)代化本身進(jìn)行理論研究，圍繞教學(xué)現(xiàn)代化的本質(zhì)這一復(fù)雜內(nèi)容，通過(guò)對(duì)教學(xué)現(xiàn)代化的內(nèi)涵及其表現(xiàn)性特征的闡析，超越了對(duì)教學(xué)現(xiàn)代化混沌的描述性認(rèn)識(shí)，以期為戰(zhàn)勝教育現(xiàn)代化的危機(jī)提供可行出路。

一 教學(xué)現(xiàn)代化的內(nèi)涵闡析

教學(xué)現(xiàn)代化是與人為物本的教學(xué)樣態(tài)變遷相伴的教學(xué)現(xiàn)代性不斷增長(zhǎng)和實(shí)現(xiàn)的歷史過(guò)程[1]。人為物本意為人是第一性、物是第二性，且物是一種包括教學(xué)場(chǎng)地、教學(xué)設(shè)備等形式的實(shí)體。物之重要，在于其為培養(yǎng)現(xiàn)代人提供載體，若消隱了人，物的存在價(jià)值也將隨即消散。因此，教學(xué)現(xiàn)代化的關(guān)鍵是使人的教學(xué)理念、教學(xué)認(rèn)識(shí)隨教學(xué)現(xiàn)代性的要求適時(shí)更新，而是否使用最先進(jìn)的教學(xué)工具并非重要關(guān)切，不能將教學(xué)現(xiàn)代化狹隘為使用現(xiàn)代化的教學(xué)工具，更何況即便是使用了高技術(shù)也未必就能夠獲得理想教學(xué)效果。教學(xué)現(xiàn)代化的發(fā)展需要經(jīng)過(guò)前現(xiàn)代教學(xué)、潛現(xiàn)代教學(xué)和現(xiàn)代教學(xué)三個(gè)階段。其中，前現(xiàn)代教學(xué)指在夸美紐斯教學(xué)理論形成以前，其特征是只見(jiàn)神不見(jiàn)人、只面向貴族而不面向平民的蒙昧的教學(xué)形態(tài)[2]。潛現(xiàn)代教學(xué)指自夸美紐斯提出教學(xué)理論以來(lái)，抑神揚(yáng)人，走向現(xiàn)實(shí)，追求人性發(fā)展的開(kāi)化教學(xué)形態(tài)，是現(xiàn)在進(jìn)行時(shí)的教學(xué)時(shí)態(tài)。現(xiàn)代教學(xué)是實(shí)現(xiàn)教學(xué)現(xiàn)代性的教學(xué)活動(dòng)，是無(wú)限逼近的人類理想教學(xué)形態(tài)，是教學(xué)現(xiàn)代化的至高目標(biāo)。現(xiàn)代化是在傳統(tǒng)與現(xiàn)代性的張力作用下實(shí)現(xiàn)的[3]，因而作為現(xiàn)代化重要組成部分的教學(xué)現(xiàn)代化，是建立在對(duì)傳統(tǒng)突破與批判之上的連續(xù)過(guò)程。“新”是基于“舊”形成的，“新”不是“一塵不染”的全新，而是有選擇地將被打破的碎片、“舊”的傳統(tǒng)作為支撐其發(fā)展的土壤和質(zhì)料[4]。因此，波動(dòng)型連續(xù)性是通過(guò)抽象繼承傳統(tǒng)中的現(xiàn)代性因素，使之根據(jù)教學(xué)現(xiàn)代化的需要進(jìn)行功能上的適應(yīng)，是一個(gè)永無(wú)終點(diǎn)的發(fā)展過(guò)程，并在該過(guò)程中形成新的文化傳統(tǒng)。

教學(xué)樣態(tài)是作為社會(huì)活動(dòng)的教學(xué)存在的形式和狀態(tài)，包括內(nèi)涵和外延兩方面。在現(xiàn)代教學(xué)內(nèi)涵方面，一是現(xiàn)代教學(xué)的旨趣為供給公平和世界大同，一方面根據(jù)區(qū)域性教學(xué)需要供給教學(xué)資源，解決因地域差異導(dǎo)致的教學(xué)公平問(wèn)題；另一方面促進(jìn)跨文化教學(xué)的國(guó)際理解，形成人類教學(xué)共同體。二是現(xiàn)代教學(xué)的基本任務(wù)為實(shí)現(xiàn)教學(xué)選擇的自由，達(dá)到不受任何因素綁架、能夠否定、拒絕不合理因素的教學(xué)狀態(tài)[5]。三是現(xiàn)代教學(xué)的理念為科學(xué)人文化，以尊重教學(xué)規(guī)律和教學(xué)原理對(duì)唯意志論、主觀論的教學(xué)主義的節(jié)制。四是現(xiàn)代教學(xué)的目標(biāo)為惠及所有學(xué)生，令每個(gè)個(gè)體得到全面發(fā)展，不讓一個(gè)學(xué)生掉隊(duì)，使每個(gè)人都有與其適配的社會(huì)位置、歷史位置和為人類做貢獻(xiàn)的機(jī)會(huì)，最大限度地提升學(xué)生的知識(shí)量，培養(yǎng)其認(rèn)知能力、思維能力、判斷力、創(chuàng)造力等高階能力。五是現(xiàn)代教學(xué)的內(nèi)容可為生成性的交往信息，在掌握基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的前提下，以師生會(huì)話的生成性內(nèi)容為教學(xué)材料，促進(jìn)學(xué)生實(shí)現(xiàn)從基礎(chǔ)到自我建構(gòu)的學(xué)習(xí)。六是現(xiàn)代教學(xué)的手段是促進(jìn)學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)的媒介。教學(xué)媒介的選用不能陷入工具決定論，把物質(zhì)的內(nèi)在規(guī)定性作為認(rèn)識(shí)世界的準(zhǔn)則，把物質(zhì)的價(jià)值觀作為人的價(jià)值選擇，認(rèn)為只要有了工具，便能解決所有問(wèn)題，將教育數(shù)字化作為人類教育發(fā)展的終極解決方案。相反，“成就差異=經(jīng)驗(yàn)差異”，工具只是豐富個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)體驗(yàn)和創(chuàng)生有效教學(xué)的手段，增附教學(xué)的選擇性和不確定性，而不是單純促進(jìn)教學(xué)的簡(jiǎn)化，使之成為確定性的工程活動(dòng)。真正的教學(xué)現(xiàn)代化是在物的支持下使人變得更聰明，其典型的樣態(tài)變遷即消滅物化教學(xué)，使教師的教學(xué)執(zhí)行力達(dá)到卓越水平。在現(xiàn)代教學(xué)外延方面，一是現(xiàn)代教學(xué)的管理為遵循教學(xué)自身規(guī)律，沿著有機(jī)結(jié)合的教學(xué)管理軌跡和社會(huì)管理軌跡，使教學(xué)系統(tǒng)及其組織有序發(fā)展[6]。二是現(xiàn)代教學(xué)的環(huán)境為充溢著人文情愫而非唯功利物質(zhì)因素的場(chǎng)域，有人文關(guān)懷和底蘊(yùn)熏陶的教學(xué)環(huán)境才是培養(yǎng)現(xiàn)代人的應(yīng)有環(huán)境。三是現(xiàn)代教學(xué)的制度為理性與人性相互浸染的教學(xué)規(guī)約，兩者互為發(fā)展動(dòng)力，即將理性教學(xué)制度作為人性教學(xué)文化發(fā)展的前置條件，將人性教學(xué)文化作為理性教學(xué)制度的終極目標(biāo)[7]。

教學(xué)現(xiàn)代性是現(xiàn)代教學(xué)本質(zhì)特征的集中反映。一方面，教學(xué)現(xiàn)代化是行為意向的概念，是對(duì)教學(xué)現(xiàn)象的描繪，而教學(xué)現(xiàn)代性則是理想性概念，是在學(xué)理層面對(duì)教學(xué)現(xiàn)代化的批判與反思。換言之，教學(xué)現(xiàn)代性是教學(xué)現(xiàn)代化的根本屬性，外顯為教學(xué)現(xiàn)代化行為選擇的價(jià)值原則，對(duì)教學(xué)現(xiàn)代化有本源性的導(dǎo)引和規(guī)定作用。另一方面，教學(xué)現(xiàn)代性的增長(zhǎng)通過(guò)教學(xué)現(xiàn)代化中的教學(xué)樣態(tài)變化得以顯現(xiàn)，但教學(xué)樣態(tài)的變遷并非都是對(duì)教學(xué)現(xiàn)代性的詮釋。一是教學(xué)樣態(tài)的變化有正向和負(fù)向之別，因而教學(xué)現(xiàn)代化進(jìn)程呈波動(dòng)狀，即教學(xué)現(xiàn)代化過(guò)程中可能存在“逆教學(xué)現(xiàn)代化”現(xiàn)象，但教學(xué)現(xiàn)代性的增長(zhǎng)是積極進(jìn)步的表征，不存在負(fù)向之說(shuō)[8]。二是教學(xué)現(xiàn)代性的增長(zhǎng)并不一定是連續(xù)的或同等強(qiáng)度，它可能時(shí)而增強(qiáng)，時(shí)而減弱，甚至?xí)r而消失，但教學(xué)現(xiàn)代化卻是一個(gè)綿延不斷的連續(xù)體，不存在跨越和斷裂。由此看來(lái)，教學(xué)活動(dòng)的進(jìn)步只能漸變而不是可萬(wàn)丈豪情的革命。

簡(jiǎn)言之，教學(xué)現(xiàn)代化是隨著教學(xué)現(xiàn)代性的增長(zhǎng)逐漸逼近現(xiàn)代教學(xué)的連續(xù)發(fā)展過(guò)程。教學(xué)現(xiàn)代性是教學(xué)現(xiàn)代化的本質(zhì)屬性和根本力量，而現(xiàn)代教學(xué)是教學(xué)現(xiàn)代化的發(fā)展結(jié)果，外顯為教學(xué)樣態(tài)，并通過(guò)教學(xué)現(xiàn)代化體現(xiàn)教學(xué)現(xiàn)代性。該認(rèn)識(shí)糾正了以工業(yè)現(xiàn)代化邏輯發(fā)展教學(xué)現(xiàn)代化的錯(cuò)誤觀念，為培養(yǎng)現(xiàn)代人提供理論支撐。

二 教學(xué)現(xiàn)代化的基本特質(zhì)

特質(zhì)是某一事物異于其他事物的特征。教學(xué)現(xiàn)代化的特征包含表現(xiàn)性特征和根本屬性兩方面，其基本特質(zhì)是建立在教學(xué)現(xiàn)代性這一本質(zhì)屬性上的、反映其本身統(tǒng)觀性的表現(xiàn)性特征。基于辯證發(fā)展觀審視教學(xué)現(xiàn)代化，其基本特質(zhì)體現(xiàn)為動(dòng)力的內(nèi)源性、縱橫兩向的涵化性、永恒與瞬間的交會(huì)性、教學(xué)技術(shù)的人本性和時(shí)空的分離性。

1 動(dòng)力的內(nèi)源性

動(dòng)力內(nèi)源性是指由內(nèi)部矛盾和意識(shí)形態(tài)推動(dòng)教學(xué)現(xiàn)代化發(fā)展的能量。在內(nèi)部矛盾方面，中國(guó)雖然是教學(xué)現(xiàn)代化的后發(fā)型國(guó)家，但其動(dòng)力不是被動(dòng)地由外力“強(qiáng)勁”驅(qū)動(dòng)，而主要由教學(xué)的發(fā)展水平不能滿足現(xiàn)代人的培養(yǎng)需求、學(xué)生的發(fā)展水平與新時(shí)代社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)所需水平不相協(xié)調(diào)的內(nèi)部矛盾所驅(qū)動(dòng)[9]。解決這一失衡狀態(tài)的有效措施是促進(jìn)教學(xué)向現(xiàn)代化發(fā)展，發(fā)展的動(dòng)力是教學(xué)現(xiàn)代化的內(nèi)在需要和本能沖動(dòng)。有研究者認(rèn)為，先發(fā)型國(guó)家由內(nèi)在因素主導(dǎo)的創(chuàng)新型巨變推動(dòng)現(xiàn)代化的進(jìn)程，而后發(fā)型國(guó)家由外在因素引發(fā)的傳導(dǎo)型巨變促進(jìn)現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型[10]。但是，在外部環(huán)境促逼下的趕超型發(fā)展實(shí)是由于內(nèi)部矛盾的激化而顯現(xiàn)的外在表現(xiàn)形式，如果沒(méi)有內(nèi)部的人才需求，亦不會(huì)有強(qiáng)烈的現(xiàn)代化旨向。由此推論，我國(guó)教學(xué)現(xiàn)代化的動(dòng)力系統(tǒng)在本源上主要屬于內(nèi)生性質(zhì)，由現(xiàn)代人培養(yǎng)的內(nèi)在需求、內(nèi)部矛盾的內(nèi)源性動(dòng)力，促逼教學(xué)的外化形式向?qū)崿F(xiàn)現(xiàn)代教學(xué)真意的方向發(fā)展。可以說(shuō)，意識(shí)形態(tài)也是重要的內(nèi)部因素，它是指社會(huì)信奉的觀念、信仰和價(jià)值。社會(huì)的主流意識(shí)形態(tài)往往依靠政治權(quán)威，維持自己對(duì)現(xiàn)代教學(xué)的影響力，不同國(guó)家的教學(xué)文化、教學(xué)理念、教學(xué)訴求均受本國(guó)意識(shí)形態(tài)的價(jià)值支配，其通過(guò)全員、全方位、全過(guò)程育人的課程思政方式傳遞現(xiàn)代教學(xué)的教育性。由此可見(jiàn)，我國(guó)教學(xué)現(xiàn)代化應(yīng)立足于本國(guó)的教學(xué)發(fā)展與意識(shí)形態(tài)，解決與中華民族文化一脈相承的歷史沿革過(guò)程中出現(xiàn)的教學(xué)現(xiàn)代化問(wèn)題，而不可將西方的現(xiàn)代視為有普遍合理性的現(xiàn)代、將西方的現(xiàn)代文化視為標(biāo)準(zhǔn)的現(xiàn)代文化，因而也就不能將西方的現(xiàn)代教學(xué)指標(biāo)作為本國(guó)教學(xué)現(xiàn)代化的動(dòng)因和目標(biāo)。

由內(nèi)源動(dòng)力推動(dòng)的教學(xué)現(xiàn)代化呈現(xiàn)多元發(fā)展線程。教學(xué)現(xiàn)代化是在相互作用的過(guò)程中進(jìn)行的，沒(méi)有任何堅(jiān)固不變的絕對(duì)存在，一切都是相對(duì)的。因此，從歷史積淀中生發(fā)出的教學(xué)現(xiàn)代化，不存在大一統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)發(fā)展模式和內(nèi)容，它本宗的民族性、地緣性、社會(huì)性等特性，在一定程度上成為影響其歷史動(dòng)向的潛在深層結(jié)構(gòu)，決定其發(fā)展線程選擇與縱深走向。依據(jù)教學(xué)現(xiàn)代化的發(fā)展路徑，可將其分為自發(fā)型、中央型與混合型等。其中，自發(fā)型是自下而上的、不定向的按需自主發(fā)展，經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期變化，逐步趨于成熟。中央型是自上而下的定向發(fā)展，呈現(xiàn)彎道趕超的發(fā)展特征，目前已具雛形。混合型是前兩種發(fā)展形式相結(jié)合，通過(guò)自身實(shí)踐正在探索的新的發(fā)展模式，目前尚處于成形之中。在特定的歷史條件下，每種類型都將輻射出多路發(fā)展方向，不同因素的聚合及其排列方式都將促使國(guó)家、地區(qū)的教學(xué)現(xiàn)代化發(fā)展走上不同的發(fā)展道路。然而，不同國(guó)家和地區(qū)的教學(xué)現(xiàn)代化都堅(jiān)守著一個(gè)共同屬性——教學(xué)現(xiàn)代性。現(xiàn)代性作為現(xiàn)代化的良種在不同的地方將生長(zhǎng)出異質(zhì)性的教學(xué)現(xiàn)代化。所以，應(yīng)尊重大中華文明本質(zhì)，研究現(xiàn)代教學(xué)的中國(guó)化問(wèn)題，而不可簡(jiǎn)單尾隨西方教學(xué)現(xiàn)代化，在靈魂上遵從非社會(huì)主義立場(chǎng)，堅(jiān)持單向度理性主義的普適論。

2 縱橫兩向的涵化性

教學(xué)現(xiàn)代化的涵化性是指縱橫兩向的不同教學(xué)文化相交，引起原有教學(xué)文化模式變化，形成相互交融的現(xiàn)代教學(xué)文化。在縱向方面，教學(xué)傳統(tǒng)并不完全是靜態(tài)的，也不會(huì)抗拒變遷，它要將從上一時(shí)代繼承的教學(xué)文化在每一新時(shí)代實(shí)現(xiàn)再創(chuàng)造。因此，在教學(xué)現(xiàn)代化的歷程中，前現(xiàn)代與潛現(xiàn)代的教學(xué)理念與文化傳統(tǒng)必然會(huì)融入目前的教學(xué)，從而使傳統(tǒng)教學(xué)具備教學(xué)現(xiàn)代性的基本屬性。例如，從口耳相傳的講授式教學(xué)到視聽(tīng)體驗(yàn)的講授式教學(xué)，再到全息沉浸的講授式教學(xué)，同一的教學(xué)方法卻以不同的教學(xué)形式承載著跨時(shí)代的教學(xué)文化觀念。在橫向方面，現(xiàn)代教學(xué)文化是對(duì)跨空間的國(guó)家、地區(qū)教學(xué)文化的兼容并蓄與創(chuàng)新發(fā)展[11]。現(xiàn)代文化是開(kāi)放的界域，不同區(qū)域有不同的歷史積淀，也充溢著不同教學(xué)文化的博弈、轉(zhuǎn)化與包容，但它們彼此之間并非對(duì)立的互斥體，而是相互作用的對(duì)立統(tǒng)一體。教學(xué)現(xiàn)代化的跨文化性質(zhì)，使教學(xué)方法與學(xué)習(xí)環(huán)境充滿著不同教學(xué)文化間的、有選擇的吸納或共生的涵化性。現(xiàn)代教學(xué)文化是漢族與少數(shù)民族、發(fā)達(dá)國(guó)家與發(fā)展中國(guó)家、各社會(huì)階層的信仰和意識(shí)形態(tài)的大碰撞，是道并行而不悖，實(shí)現(xiàn)全世界教學(xué)“歸一璧合”的至高價(jià)值追求和道德追求。現(xiàn)代人只有浸潤(rùn)于大同文化，才能最大限度地促進(jìn)個(gè)體自身自由而全面的發(fā)展。

3 永恒與瞬間的交會(huì)性

教學(xué)現(xiàn)代化是永恒和瞬間的統(tǒng)一。永恒與瞬間的交會(huì)性是指教學(xué)中不變的基本規(guī)律在現(xiàn)實(shí)中單位時(shí)間內(nèi)的具體表現(xiàn)。現(xiàn)代教學(xué)的藝術(shù)性是對(duì)永恒和瞬間關(guān)系的完美詮釋。在永恒性方面，永恒是指教學(xué)現(xiàn)代化中不易改變、而現(xiàn)實(shí)中確實(shí)存在的要素。每一瞬間所表達(dá)的是不易改變的要素的某一面，而無(wú)法洞悉它的全貌。即使將技術(shù)、工具等現(xiàn)代產(chǎn)物廣泛應(yīng)用于教學(xué)，也無(wú)法全息領(lǐng)悟現(xiàn)代教學(xué)，而要將各個(gè)瞬間連接起來(lái)作為一個(gè)過(guò)程來(lái)認(rèn)識(shí)。在瞬間性方面，現(xiàn)代教學(xué)具有無(wú)常性、偶然性和不可復(fù)制性。因?yàn)槊鎸?duì)任一條件的改變，教學(xué)都會(huì)靈敏地作出不同反應(yīng)。教學(xué)現(xiàn)代化是一個(gè)永遠(yuǎn)要“知道”的發(fā)展過(guò)程，所謂“知道”是指不斷獲知“道”之意蘊(yùn)的過(guò)程，但卻永遠(yuǎn)也不可能完全“知道”。所以，人不可輕言知“道”。“不知道”是人認(rèn)識(shí)教學(xué)現(xiàn)代化的一種常態(tài)，借由現(xiàn)代教學(xué)的瞬間性，對(duì)永恒性的教學(xué)現(xiàn)代化永無(wú)止境地逐步認(rèn)識(shí)，不斷逼近教學(xué)真理。在教學(xué)實(shí)踐中，教學(xué)現(xiàn)代化的現(xiàn)實(shí)性表現(xiàn)為永恒性與瞬間性的交會(huì)。哈貝馬斯[12]認(rèn)為，現(xiàn)代一半由短暫與偶然構(gòu)成，一半由永恒與不變構(gòu)成，而兩者的交會(huì)，才使現(xiàn)代走出淺薄、沖破常規(guī)。受其啟發(fā)，我們認(rèn)為，正是由于教學(xué)的永恒性不斷地浸入到教學(xué)現(xiàn)實(shí)性之中，才使教學(xué)永遠(yuǎn)富有深意，并不斷探索新理念、新方式、新內(nèi)容。此刻，現(xiàn)代教學(xué)的永恒性和瞬間性得以融為一體。

4 教學(xué)技術(shù)的人本性

在馬克思看來(lái)，技術(shù)的本質(zhì)就是人的本質(zhì)或人的本質(zhì)的表現(xiàn)[13]。馬克思主張技術(shù)本質(zhì)和人的本質(zhì)具有內(nèi)在一致性，認(rèn)為技術(shù)的進(jìn)步就是人類本質(zhì)的不斷實(shí)現(xiàn)，技術(shù)幾乎成為人類的另一個(gè)存在，與人的本質(zhì)完全同化在一起，在本質(zhì)上已經(jīng)成為人自身。正是人的生存需要構(gòu)成技術(shù)產(chǎn)生的根本動(dòng)力，也正是技術(shù)的廣泛應(yīng)用激發(fā)了人們新的需求，又進(jìn)一步促進(jìn)了技術(shù)的發(fā)展。假如人的本質(zhì)能夠與技術(shù)的本質(zhì)相等同，那么技術(shù)的未來(lái)就是人類的未來(lái)。很顯然，在馬克思看來(lái)，技術(shù)與人類具有不可分割的內(nèi)在的本質(zhì)性聯(lián)系。

基于馬克思對(duì)技術(shù)的論斷，我們認(rèn)為，教學(xué)技術(shù)的人本性是指人的本質(zhì)或人的本質(zhì)力量在現(xiàn)代教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中的表現(xiàn)。在教學(xué)現(xiàn)代化之中，技術(shù)是生產(chǎn)工具和使用工具的人類行為方式，技術(shù)是內(nèi)化為人的嫻熟的技能。如馬克思所言，技術(shù)是人的創(chuàng)造物，也是人本質(zhì)力量的對(duì)象化，此處的技術(shù)即為“工具”“裝置”“機(jī)器”之意。作為人的本質(zhì)力量的對(duì)象化產(chǎn)物，技術(shù)是人創(chuàng)造出來(lái)的勞動(dòng)手段，是一物或諸物的復(fù)合體，在此具有生產(chǎn)工具之意。同時(shí)，馬克思也指出，各種經(jīng)濟(jì)時(shí)代的區(qū)別，不在于生產(chǎn)什么，而在于怎么生產(chǎn)、用什么勞動(dòng)資料生產(chǎn)[14]。可見(jiàn)，馬克思強(qiáng)調(diào)的技術(shù)本質(zhì)是“怎么生產(chǎn)”，即人的活動(dòng)方式，并十分關(guān)注使用何種勞動(dòng)資料，怎么生產(chǎn)的本質(zhì)在于如何使用工具或機(jī)器進(jìn)行生產(chǎn)，使用工具也就是與人類本質(zhì)相一致的技術(shù)。換言之，技術(shù)還有使用工具之意。對(duì)于教學(xué)技術(shù)的人本性而言，一方面，作為人本質(zhì)力量表現(xiàn)的現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)是一種主體性存在，技術(shù)存在于人本身，它的產(chǎn)生和進(jìn)步首先在于現(xiàn)代人的實(shí)際需求，在于現(xiàn)代教學(xué)的客觀需要，在于現(xiàn)代教學(xué)系統(tǒng)的條件形成和滿足，這是其發(fā)展的基本動(dòng)力。因而現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)鮮明地體現(xiàn)著人的目的性，體現(xiàn)著人的價(jià)值追求和價(jià)值賦予。它是教學(xué)現(xiàn)代性精神的價(jià)值體現(xiàn)，既是生產(chǎn)教學(xué)工具的過(guò)程，也是運(yùn)用教學(xué)工具實(shí)現(xiàn)教學(xué)創(chuàng)新的過(guò)程。所以，只有實(shí)現(xiàn)了人的現(xiàn)代化，才能生產(chǎn)出滿足現(xiàn)代教學(xué)需求的教學(xué)工具，才能顯現(xiàn)出現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)的價(jià)值，這是教學(xué)現(xiàn)代化“人為物因”理念的直接表現(xiàn)。另一方面，現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)是在教學(xué)現(xiàn)代化的實(shí)踐活動(dòng)中被理解和創(chuàng)造的，正是在現(xiàn)代教學(xué)的實(shí)踐活動(dòng)與現(xiàn)代人培養(yǎng)的過(guò)程中對(duì)結(jié)果的追崇，使現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)成為教學(xué)現(xiàn)代化中不可或缺的存在。現(xiàn)代教學(xué)對(duì)教學(xué)技術(shù)的需要包含物質(zhì)需要、發(fā)展需要和與解放需要，它們是以人發(fā)展為核心旨向，在現(xiàn)代教學(xué)的實(shí)踐過(guò)程中涌現(xiàn)，也是教學(xué)現(xiàn)代化歷程中不同歷史時(shí)期對(duì)現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)的現(xiàn)實(shí)期待。其中，物質(zhì)需要指現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)是促進(jìn)人全面自由發(fā)展的物質(zhì)條件，人類試圖借助現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)，提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)力，從而提高智慧水平。發(fā)展需要指現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)能夠提升人的境界，刺激思想和觀念的進(jìn)步，使學(xué)習(xí)者獲得無(wú)上無(wú)量正覺(jué)。現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)從增強(qiáng)人類外部感官功能轉(zhuǎn)向賦能人類意識(shí)或精神而增進(jìn)高級(jí)智慧，通過(guò)新興教學(xué)技術(shù)幫助現(xiàn)代教學(xué)達(dá)到至高意義。解放需要指現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)是實(shí)現(xiàn)人類自由自主與內(nèi)在自覺(jué)的重要手段，其存在和發(fā)展的合理性在于能夠?qū)ΜF(xiàn)代人的自由而全面的發(fā)展做出貢獻(xiàn)，它的目的和價(jià)值根植于人本性，而非人本性之外的他者。由此可見(jiàn)，現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)是“屬人的”，始終扣合人本性被人使用[15][16]，并將教學(xué)規(guī)律與人的主體性彰顯和精神底線作為現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)不可逾越的界限。

5 時(shí)空的分離性

教學(xué)現(xiàn)代化的時(shí)空分離性是指將師生交互的社會(huì)關(guān)系從彼此互動(dòng)的在場(chǎng)關(guān)聯(lián)和受時(shí)空束縛中跳脫出來(lái)，跨越時(shí)空，重構(gòu)師生間的相互關(guān)系。分離式教學(xué)將時(shí)間與空間分離，再通過(guò)重組機(jī)制靈活把握時(shí)間和空間，從而使學(xué)生可以在任何時(shí)間、地點(diǎn)學(xué)習(xí)，也包括線上學(xué)習(xí)[17]。在分離式教學(xué)中，一是交流雙方以更加自然和放松的狀態(tài)參與教學(xué)活動(dòng)，注意力更多地被集中在文本和對(duì)文本的深入思考上；二是增擴(kuò)了一種對(duì)模糊的容忍限度，有助于學(xué)生克服交流的心理障礙，使之勇于表達(dá)；三是網(wǎng)絡(luò)世界有利于放飛人們的想象力，使學(xué)生能夠打破思維定勢(shì)看待事物，并可派生大膽質(zhì)疑的精神，不將交流內(nèi)容作為無(wú)須證辯而囫圇接受的“真理”；四是在時(shí)空分離條件下，更加激活了人類交往的天性，促進(jìn)了溝通的欲望。同時(shí)，分離式教學(xué)也必須按照人類教學(xué)的基本規(guī)律行事——進(jìn)行溝通與互動(dòng)，因此師生會(huì)提升共享意識(shí)。現(xiàn)代教學(xué)通過(guò)分離式互動(dòng)重塑了教學(xué)主體之間、教學(xué)主客體之間的交往關(guān)系，但作為教學(xué)現(xiàn)代化中的教學(xué)形態(tài)，也不可過(guò)分予以追捧，因?yàn)樗吘共皇侨祟惖某B(tài)或主流教學(xué)方式。

三 教學(xué)現(xiàn)代化的本質(zhì)屬性：教學(xué)現(xiàn)代性

教學(xué)現(xiàn)代化跌宕起伏的延續(xù)性，使探尋教學(xué)現(xiàn)代性成為教學(xué)現(xiàn)代化發(fā)展的核心，它決定了教學(xué)現(xiàn)代化未來(lái)發(fā)展的價(jià)值取向。教學(xué)現(xiàn)代性是教學(xué)現(xiàn)代化內(nèi)在的本質(zhì)屬性和追尋的目標(biāo)，而教學(xué)現(xiàn)代化則是教學(xué)現(xiàn)代性外在形態(tài)的反映，表現(xiàn)為為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)現(xiàn)代性的增長(zhǎng)，在一系列改革措施的作用下，實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代技術(shù)、教學(xué)資源、策略方法等在教學(xué)實(shí)踐中的創(chuàng)新應(yīng)用。簡(jiǎn)言之，教學(xué)現(xiàn)代化為教學(xué)現(xiàn)代性在實(shí)踐中的外化落地提供了必要條件和支持，而教學(xué)現(xiàn)代性的教學(xué)理性、教學(xué)主體性、教學(xué)規(guī)準(zhǔn)性為教學(xué)現(xiàn)代化的改革發(fā)展和實(shí)踐創(chuàng)新提出了實(shí)質(zhì)要求與思路指引。此外，教學(xué)現(xiàn)代化與教學(xué)現(xiàn)代性保持量的積蓄與質(zhì)的規(guī)定之關(guān)系，即前者在后者的規(guī)約下，促使現(xiàn)代教學(xué)的真實(shí)發(fā)生和高質(zhì)量發(fā)展。

1 教學(xué)理性：教學(xué)現(xiàn)代化的實(shí)踐基礎(chǔ)

教學(xué)理性是對(duì)合理踐行現(xiàn)代教學(xué)活動(dòng)的認(rèn)識(shí)能力。教學(xué)現(xiàn)代化將教學(xué)理性視為現(xiàn)代教學(xué)之所以成為可能的思想前提[18]，主要包括普惠性、基礎(chǔ)性、規(guī)約性和科學(xué)性。其中，普惠性是教學(xué)現(xiàn)代化的戰(zhàn)略愿景之一，是面向每一個(gè)體按需提供公益性的教學(xué)服務(wù)，將更豐富、更優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源惠及更多人，實(shí)現(xiàn)教育公平最大化，因此必須規(guī)避正規(guī)教育商業(yè)化或市場(chǎng)化傾向，堅(jiān)決剔除家庭經(jīng)濟(jì)水平影響學(xué)生發(fā)展的因素。基礎(chǔ)性是人依據(jù)環(huán)境變化而適時(shí)應(yīng)變的能力，是人長(zhǎng)足發(fā)展的根本起點(diǎn)。學(xué)習(xí)是一種自我更新的綻放性生存活動(dòng)，它是可能性存在，可以將可能性變成現(xiàn)實(shí)性，實(shí)現(xiàn)人生存的超越性[19]。受技術(shù)決定論思潮的影響，越來(lái)越多的人將智能技術(shù)作為教學(xué)現(xiàn)代化的追逐標(biāo)志，隨之便盲目地在教學(xué)工具方面追新棄舊，利用其替代人的行為以減輕負(fù)擔(dān)。但是，減負(fù)是用物的功能取代人的基本能力，現(xiàn)代技術(shù)已經(jīng)逐步從助力人的體力過(guò)渡到影響人的腦力，如果長(zhǎng)此以往，那么必將使人類大腦能力不斷退化，人工智能越有力量，人類就越無(wú)力；勞動(dòng)越機(jī)巧，人類越愚笨。此外，教學(xué)現(xiàn)代化過(guò)程中衍生的新事物出自于教學(xué)基礎(chǔ)，越基礎(chǔ)則越本質(zhì)，基礎(chǔ)能力能夠助力學(xué)生的多向發(fā)展。因此，現(xiàn)代教學(xué)應(yīng)從盲目追潮中回歸基礎(chǔ)，它是發(fā)展高階能力無(wú)法跨越的存在。規(guī)約性要求現(xiàn)代教學(xué)管理具有民主化與秩序化的雙重性。在民主化方面，需尊重和維護(hù)師生個(gè)性，根據(jù)具體人和整體人的發(fā)展需求，為師生創(chuàng)設(shè)寬松自由的教學(xué)環(huán)境，避免過(guò)度外控管理使之淪為工具人。在秩序化方面，以程序化的糾錯(cuò)與制約機(jī)制，避免由錯(cuò)誤的民主決策而產(chǎn)生冒進(jìn)的可能。秩序化是民主化的底線，民主化是秩序化的補(bǔ)充，兩者共生，既能驅(qū)除不合理的思潮和工具干擾教學(xué)的亂象，也能合規(guī)律地使人充分進(jìn)步。科學(xué)性是根據(jù)一定技術(shù)處理經(jīng)驗(yàn)的理性教學(xué)方法，是一種解釋實(shí)在的方式[20]，現(xiàn)代教學(xué)的科學(xué)性所追求的是教學(xué)的真實(shí)性。目前，教學(xué)所產(chǎn)生的數(shù)據(jù)對(duì)教學(xué)的近似描述是極其粗略的，難以判斷產(chǎn)生隨機(jī)誤差和系統(tǒng)誤差的原因。此外，數(shù)據(jù)的變化不一定是教學(xué)的變化，數(shù)據(jù)的真實(shí)不一定是教學(xué)的真實(shí)，數(shù)據(jù)的向好也不一定是教學(xué)的向好，過(guò)度依賴數(shù)字化工具，一方面將使學(xué)習(xí)過(guò)程形式化、呆板化，導(dǎo)致學(xué)生為了完成學(xué)習(xí)平臺(tái)規(guī)定的學(xué)習(xí)流程，被動(dòng)地刷學(xué)時(shí)或走馬觀花，而并未進(jìn)入深度思維和內(nèi)心體驗(yàn)狀態(tài)，因此被數(shù)據(jù)表征的學(xué)習(xí)未必是真實(shí)的刻畫；另一方面將使學(xué)生成為標(biāo)準(zhǔn)化的人，從而抹殺學(xué)生的獨(dú)特性，使學(xué)習(xí)異化為程序計(jì)算，因此數(shù)據(jù)反映的并不是活生生的人，其與現(xiàn)代教學(xué)目標(biāo)相悖；再一方面，如果將教學(xué)視為藝術(shù)，那么它就屬于創(chuàng)造活動(dòng)，有賴于直覺(jué)和靈感，其中的自由個(gè)性成分較多，所要達(dá)到的教學(xué)藝術(shù)境界難以描述、預(yù)測(cè)、理解，也更加難以復(fù)制。既然教學(xué)是一個(gè)繁復(fù)的過(guò)程，變量眾多且關(guān)系復(fù)雜，難以完全理解，那么可以認(rèn)為教學(xué)問(wèn)題多是在復(fù)雜且無(wú)法精確控制或預(yù)測(cè)的情況下發(fā)生的，因此教學(xué)活動(dòng)一定有不可預(yù)測(cè)的一面。可以說(shuō)，即使是數(shù)據(jù)呈示的“教學(xué)規(guī)律”也未必為真，還是需要人類教師分析、判斷、總結(jié)作為人類活動(dòng)的教學(xué)現(xiàn)象背后的教學(xué)規(guī)律。

2 教學(xué)主體性：教學(xué)現(xiàn)代化的實(shí)踐核心

教學(xué)主體性是指主體在現(xiàn)代教學(xué)實(shí)踐中表現(xiàn)出的個(gè)體特征和自由度，包含自我主體性、主體關(guān)系性、他者主體性三個(gè)維度。其中，自我主體性是從自身透視主體在教學(xué)現(xiàn)代化過(guò)程中凸顯的自由意識(shí)的行為，表現(xiàn)為選擇性、自主性和創(chuàng)造性。在選擇性方面，教學(xué)方法的現(xiàn)代化是累加的過(guò)程，而不是刪除的過(guò)程。教學(xué)的本質(zhì)歷經(jīng)千年并未發(fā)生實(shí)質(zhì)性變化，由新的教學(xué)工具而衍生的教學(xué)方法是教學(xué)方法庫(kù)自我充實(shí)的體現(xiàn)，各教學(xué)方法是平等共存的關(guān)系，并無(wú)先進(jìn)與落后、高級(jí)與低級(jí)之分。因此，教學(xué)現(xiàn)代化不能以“時(shí)髦”為教學(xué)方法的選擇依據(jù)，不能支持“唯新主義”；也不是工程性活動(dòng)，不存在能夠解決一切教學(xué)問(wèn)題的萬(wàn)能式“貴族”方法。應(yīng)由教師選擇適恰于教學(xué)情境的工具和方法，選擇方法反映了教師最深層次的教學(xué)信念，體現(xiàn)了教師在教學(xué)現(xiàn)代化過(guò)程中的主體性。在自主性方面，現(xiàn)代教學(xué)中每位學(xué)生作為特殊存在的個(gè)體能夠依照自主意志進(jìn)行學(xué)習(xí)。不存在最優(yōu)的、唯一的或普適的學(xué)習(xí)路徑，適合自己的學(xué)習(xí)方法就是最好的方法。可見(jiàn)，教學(xué)現(xiàn)代化應(yīng)適當(dāng)賦予學(xué)生如何學(xué)習(xí)的自主權(quán)，使之在自覺(jué)自省的認(rèn)識(shí)、監(jiān)測(cè)和調(diào)控學(xué)習(xí)過(guò)程中，形成自主性態(tài)度和行為的品格。在創(chuàng)造性方面，教學(xué)現(xiàn)代化意在為學(xué)生創(chuàng)建高水平的外部條件，促進(jìn)其自我更新和解放[21]，形成能產(chǎn)生新的、有社會(huì)價(jià)值作品的能力。在現(xiàn)代教學(xué)范疇中，學(xué)生的創(chuàng)造力是與生俱來(lái)的，人人都有成為創(chuàng)新人才的可能，創(chuàng)造力必須建立在堅(jiān)實(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)和基本能力之上，創(chuàng)新所需的高階能力是由基本能力的不斷積淀而形成的，創(chuàng)新人才不可能被過(guò)早地挑選出來(lái)專門培養(yǎng)。如此可知，現(xiàn)代教學(xué)應(yīng)培養(yǎng)全體學(xué)生的創(chuàng)造力[22]。同時(shí)，學(xué)生創(chuàng)新能力系統(tǒng)具有整體性，而認(rèn)知能力又是創(chuàng)新最基本的能力，因此不可將認(rèn)知能力分割后外包于機(jī)器，而人則只專注于創(chuàng)新。

主體關(guān)系性是從雙向或多向交往的群體視角，審視教學(xué)現(xiàn)代化過(guò)程中個(gè)體的自我認(rèn)識(shí)和自我建構(gòu)，主要包含對(duì)話性、合作性的主體交互行為。其中，在對(duì)話性方面，對(duì)話是一種教學(xué)觀，而非僅是一種教學(xué)方法，它代表了人類學(xué)習(xí)的發(fā)展演進(jìn)方向[23]。學(xué)習(xí)是人的天性，交流是人學(xué)習(xí)的天性。知識(shí)不是教師恩賜于學(xué)生的禮物，而是對(duì)話的產(chǎn)物[24]。顯露個(gè)體深層意識(shí)結(jié)構(gòu)，重新檢視自身思維假設(shè)的真理性，促進(jìn)自我認(rèn)識(shí)的再建構(gòu)，是教學(xué)現(xiàn)代化中對(duì)話本身的潛力和創(chuàng)造力的體現(xiàn)。在合作性方面，人類的思維集成于集體之中，并在集體中維持[25]，合作學(xué)習(xí)既是人的社會(huì)性需要，也是培養(yǎng)現(xiàn)代人的必然學(xué)習(xí)方式。以往合作學(xué)習(xí)中的個(gè)體往往過(guò)度依賴合作而缺乏主動(dòng)性[26]，表現(xiàn)出十分嚴(yán)重的膚淺性和形式化傾向。而現(xiàn)代教學(xué)中的合作學(xué)習(xí)既注重個(gè)體的合作意識(shí)，又關(guān)注個(gè)體的主體意識(shí)，因?yàn)閭€(gè)體之間的交流互動(dòng)是可視的行為層自我，而主體意識(shí)則被視為具有內(nèi)控性的精神自我，只有形成主導(dǎo)個(gè)人意念、立場(chǎng)和價(jià)值觀的主體意識(shí)，合作學(xué)習(xí)才能真正獲得成功。可以說(shuō)，合作學(xué)習(xí)與自主學(xué)習(xí)具有相互作用，沒(méi)有自主學(xué)習(xí)，就沒(méi)有真正的合作學(xué)習(xí)，合作學(xué)習(xí)又為實(shí)現(xiàn)個(gè)體發(fā)展提供了獨(dú)特條件。

他者主體性指通過(guò)他人對(duì)個(gè)體的塑造，使個(gè)體具有主體發(fā)展性。現(xiàn)代人不能游離于他者獨(dú)自成長(zhǎng)，而是基于他者的作用實(shí)現(xiàn)個(gè)體發(fā)展，學(xué)生更是如此。教學(xué)現(xiàn)代化要求教師具備發(fā)現(xiàn)力、開(kāi)發(fā)力和塑造力。對(duì)教師而言，發(fā)現(xiàn)力是基礎(chǔ)，開(kāi)發(fā)力是本色，塑造力是追求。其中，在發(fā)現(xiàn)力方面，教師應(yīng)以敏銳的眼光將學(xué)生視為具有獨(dú)特發(fā)展?jié)摿Φ膫€(gè)體，能夠洞察學(xué)生的學(xué)情或問(wèn)題。在開(kāi)發(fā)力方面，現(xiàn)代教學(xué)中的教師在看得準(zhǔn)、抓得住的前提下，順其秉性而發(fā)展學(xué)生的潛能，從而使學(xué)生自身的特長(zhǎng)獲得綻放。在塑造力方面，教師的塑造力主要體現(xiàn)在能夠幫助學(xué)生改正錯(cuò)誤，消除學(xué)生能力中的弱點(diǎn)，將短板補(bǔ)齊，在學(xué)生陷入困境時(shí)予以超度，并引導(dǎo)學(xué)生建立正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀，成為身心健康發(fā)展的現(xiàn)代人。

3 教學(xué)規(guī)準(zhǔn)性：教學(xué)現(xiàn)代化的實(shí)踐尺度

教學(xué)規(guī)準(zhǔn)性是指衡量教學(xué)現(xiàn)代化實(shí)踐行為的尺度，包含先進(jìn)性、合目的性、價(jià)值性和倫理性的標(biāo)準(zhǔn)。在先進(jìn)性方面，現(xiàn)代教學(xué)是理念先進(jìn)、方法先進(jìn)、知識(shí)先進(jìn)、工具先進(jìn)等熔鑄的集合體，是整體性先進(jìn)，而不是某個(gè)局部的先進(jìn)。在教學(xué)中，如果出現(xiàn)不均衡或不匹配的先進(jìn)，不僅不能有效地推進(jìn)教學(xué)現(xiàn)代化，反而會(huì)造成它的畸形發(fā)展。現(xiàn)代教學(xué)需要利用現(xiàn)代工具，但并不意味著在教學(xué)中必須使用新工具——“新”不等于先進(jìn)，更不等于現(xiàn)代。即使具備技術(shù)力量、傳統(tǒng)習(xí)慣、師生條件等因素，現(xiàn)代化的教學(xué)工具和方法也不能完全取代原有的教學(xué)工具和方法[27]。因?yàn)榻處熋烂畹难哉Z(yǔ)、動(dòng)人的板書、生動(dòng)的實(shí)物教具不僅簡(jiǎn)便易行，還能夠達(dá)到數(shù)字化工具不可企及的教學(xué)效果。因此，不可只關(guān)注是否運(yùn)用新教學(xué)工具，甚至不加過(guò)濾地盲目接受具有明顯缺陷的教學(xué)工具，草率地將開(kāi)發(fā)者、推廣者的言他性思想和理論觀念奉為真理，而忽視了教學(xué)問(wèn)題本身，迫使“教學(xué)現(xiàn)代化”追求沒(méi)有實(shí)際教學(xué)意義的利益。落后是整體的落后，而非只是工具的落后。如果脫離了現(xiàn)代教學(xué)的思想、理念、知識(shí)和方法，教學(xué)工具不僅不能推動(dòng)教學(xué)現(xiàn)代化，反而將阻滯教學(xué)現(xiàn)代化。若將現(xiàn)代教學(xué)只寄希望于教學(xué)工具的更新，那么現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)便會(huì)成為教學(xué)現(xiàn)代化的命運(yùn)，現(xiàn)代教學(xué)亦將被工具所宰制而喪失其在現(xiàn)代化過(guò)程中作為安身立命之本的精神本質(zhì)。因此，應(yīng)從多維度全面地審視教學(xué)現(xiàn)代化，單一方面的冒進(jìn)，只會(huì)使“現(xiàn)代”流于形式，不會(huì)取得良好的教學(xué)效果。在合目的性方面，任何現(xiàn)代教學(xué)工具都從屬于人的發(fā)展需要，遵從“不得不”的使用原則，這是教學(xué)現(xiàn)代化合目的地運(yùn)用現(xiàn)代工具的基本準(zhǔn)則。現(xiàn)代人和現(xiàn)代教學(xué)的發(fā)展規(guī)律對(duì)教學(xué)工具有合目的性的定向作用。以教學(xué)工具限制或框定現(xiàn)代教學(xué)，強(qiáng)用不適用、不易用和無(wú)效的現(xiàn)代工具，是對(duì)作為人類活動(dòng)的教學(xué)過(guò)程的否定，是反教學(xué)現(xiàn)代化的行為表現(xiàn)，并且終將被教學(xué)活動(dòng)所驅(qū)逐。在價(jià)值性方面，哈貝馬斯[28]指出，工具本身就是意識(shí)形態(tài)的體現(xiàn)，以之內(nèi)在于工具結(jié)構(gòu)的既定目的和利益，對(duì)籌劃中的事物進(jìn)行評(píng)斷和統(tǒng)治。現(xiàn)代教學(xué)工具的功能越強(qiáng)，則“劍”的雙刃就越鋒利。一方面，教學(xué)工具從黑板、投影等身外器物，逐漸開(kāi)始助力人的意識(shí)和思維方式，將技術(shù)所攜帶的價(jià)值觀傾瀉于師生，由外至內(nèi)、由淺至深地影響人自身的發(fā)展，而最終也許會(huì)成為人的敵人。另一方面，教學(xué)工具賦能人體官能，并為學(xué)生學(xué)習(xí)的科學(xué)化、個(gè)性化提供支撐。在倫理性方面，“該不該”是技術(shù)準(zhǔn)入現(xiàn)代教學(xué)的基本條件。人的成熟與進(jìn)步表現(xiàn)為更富有智慧，能夠更長(zhǎng)遠(yuǎn)、更本質(zhì)地看待教學(xué)問(wèn)題，而不是對(duì)現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)的狂熱推崇。即使出現(xiàn)了通過(guò)干預(yù)基因編碼促進(jìn)學(xué)生記憶與能力的技術(shù)，也不能用于教學(xué)，因?yàn)樗`反了人之倫常，并會(huì)出現(xiàn)教育領(lǐng)域的絕對(duì)不平等現(xiàn)象。可見(jiàn)，隨著教學(xué)現(xiàn)代化的發(fā)展，越來(lái)越需要基于教學(xué)倫理審察技術(shù)運(yùn)用的規(guī)范性，堅(jiān)持“該用則用，不該用絕對(duì)不用”的準(zhǔn)則。由上述可知，現(xiàn)代教學(xué)由許多相互關(guān)聯(lián)的要素組成，在互動(dòng)的過(guò)程中“突現(xiàn)或浮現(xiàn)”多種形態(tài)或問(wèn)題，是看似簡(jiǎn)單而實(shí)則復(fù)雜的實(shí)踐活動(dòng)，如果基于工具思維淺層地用教學(xué)工具解決教學(xué)問(wèn)題，實(shí)是將復(fù)雜的問(wèn)題簡(jiǎn)單化，可能導(dǎo)致解決一個(gè)教學(xué)問(wèn)題、卻涌現(xiàn)出更多的教學(xué)問(wèn)題，這是教學(xué)的復(fù)雜性使然。

四 結(jié)語(yǔ)

教學(xué)現(xiàn)代化是教育現(xiàn)代化培養(yǎng)時(shí)代新人的重要途徑。然而，在教學(xué)現(xiàn)代化進(jìn)程中，存在盲目性、機(jī)械性、簡(jiǎn)單性、經(jīng)驗(yàn)性等問(wèn)題，缺乏從基本范疇和基本問(wèn)題對(duì)其進(jìn)行學(xué)理探討，阻滯了現(xiàn)代教學(xué)的發(fā)展。為了脫困，對(duì)教學(xué)現(xiàn)代化的認(rèn)識(shí)應(yīng)由外在形態(tài)轉(zhuǎn)向內(nèi)在本質(zhì)，細(xì)致入微地研究教學(xué)現(xiàn)代化的價(jià)值性與工具性關(guān)系、人的主體性與現(xiàn)代技術(shù)的關(guān)系、現(xiàn)代性的動(dòng)力機(jī)制、現(xiàn)代教學(xué)的形式與實(shí)質(zhì)等核心內(nèi)容，處理好教學(xué)現(xiàn)代性與我國(guó)當(dāng)前教學(xué)中不符合教育規(guī)律、不適應(yīng)社會(huì)發(fā)展趨勢(shì)的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)形式與教學(xué)方法之間的矛盾。教學(xué)現(xiàn)代化是教學(xué)的顯性形態(tài)，教學(xué)現(xiàn)代性則是教學(xué)的隱性本質(zhì)，對(duì)教學(xué)現(xiàn)代性的研究是教學(xué)現(xiàn)代化深層次的根本性探索。教學(xué)現(xiàn)代化的理論構(gòu)建與實(shí)踐路徑，應(yīng)以國(guó)為本，聚焦中國(guó)風(fēng)格、中國(guó)氣派、中國(guó)特色，從時(shí)代精神、價(jià)值觀念、思維理念、行為方式等維度全面協(xié)調(diào)地向現(xiàn)代教學(xué)持續(xù)逼近。

[1][8]褚宏啟.教育現(xiàn)代化的路徑——現(xiàn)代教育導(dǎo)論[M].北京:科學(xué)教育出版社,2013:1.

[2]成有信.比較教育教程[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,1987:34.

[3]楊耕.傳統(tǒng)與現(xiàn)代性:當(dāng)代中國(guó)社會(huì)發(fā)展的深層矛盾[J].哲學(xué)動(dòng)態(tài),1995,(10):26-29.

[4](美)西里爾 E 布萊克著.楊豫,陳祖洲譯.比較現(xiàn)代化[M].上海:上海譯文出版社,1996:5.

[5]李芒,申靜潔.論教師教學(xué)的信息技術(shù)疏離感[J].中國(guó)電化教育,2020,(5):62-68.

[6]黃濟(jì),王策三.現(xiàn)代教育論[M].北京:人民教育出版社,2012:246.

[7]陸明.理性教育制度與人性教育文化的博弈分析[J].教育理論與實(shí)踐,2019,(25):27-31.

[9]尹宗利.試論中國(guó)教育現(xiàn)代化的基本特征[J].南京師大學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),2009,(6):80-86.

[10]羅榮渠.現(xiàn)代化新論——世界與中國(guó)的現(xiàn)代化進(jìn)程[M].北京:商務(wù)印書館,2004:6.

[11]聯(lián)合國(guó)教科文組織.反思教育:向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？[M].北京:教育科學(xué)出版社,2017:54-58.

[12](德)哈貝馬斯著.曹衛(wèi)東譯.現(xiàn)代性的哲學(xué)話語(yǔ)[M].南京:譯林出版社,2011:11.

[13]中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.馬克思恩格斯全集(第23卷)[M].北京:人民出版社,1980:204.

[14]中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.馬克思恩格斯全集(第42卷)[M].北京:人民出版社,1980:127.

[15]吳文新.科技與人性:科技文明的人學(xué)沉思[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2003:119.

[16]劉同舫.技術(shù)的當(dāng)代哲學(xué)視野[M].北京:人民出版社,2017:26.

[17]李芒,申靜潔.何謂分離式金課[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究,2020,(3):15-21、29.

[18]石中英.教育哲學(xué)[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2007:161-165.

[19]李芒.技術(shù)與學(xué)習(xí)[M].北京:科學(xué)出版社,2007:64.

[20](英)懷特著.曹錦清譯.文化科學(xué):人和文明的研究[M].杭州:浙江人民出版社,1988:6.

[21]李芒.教育技術(shù)學(xué)學(xué)科地圖[M].北京:北京大學(xué)出版社,2020:5-10.

[22]趙勇.國(guó)際拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的新理念與新趨勢(shì)[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版),2023,(5):1-15.

[23][25](英)戴維·伯姆著,李·尼科編.論對(duì)話[M].北京:教育科學(xué)出版社,2004:10、8.

[24](巴西)保羅·弗萊雷著.顧建新,趙友華,何曙榮譯.被壓迫者教育學(xué)[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2014:14.

[26](美)喬納森·布朗,瑪格麗特·布朗著.王偉平,陳浩鶯譯.自我[M].北京:人民郵電出版社,2015:14-15.

[27]王策三.教學(xué)論稿(第二版)[M].北京:人民教育出版社,2005:265.

[28](德)哈貝馬斯著.李黎,郭官義譯.作為“意識(shí)形態(tài)”的技術(shù)與科學(xué)[M].上海:學(xué)林出版社,1999:39-40.

The Teaching Modernization

LI Mang SHEN Jing-jie

Teaching modernization is a social phenomenon of development and continuity arising in the process of the sublation of traditional teaching. And to pursue the modernization of teaching, the mission of science, physics and chemistry entrusted by the times should be completed. Based on the modernization needs of human beings and teaching activities and adhering to the teaching concept of people as the materials’ ontology, the paper defined and deeply interpreted the concept of teaching modernization, and divided the development process of teaching modernization into pre-modern teaching, latent modern teaching, and modern teaching. Among them, latent modern teaching is the current teaching stage, modern teaching is the eternal pursuit of the ideal teaching state. Then, relying on the fundamental elements of teaching modernity, the expressive characteristics of teaching modernization were extracted from the dialectical development perspective, and these characteristics were condensed into the endogenous power, the acculturation in both vertical and horizontal directions, the intersection of eternity and moment, the human nature of technology and the separation of time and space. Finally, this paper pointed out that the essential attribute of teaching modernization was teaching modernity, which included the core spirit of teaching subjectivity, teaching rationality, teaching review standards, and corresponding behaviors, and determined the value orientation of future development of teaching modernization.

teaching modernization; modern teaching; teaching modernity; educational

G40-057

A

1009—8097（2023）12—0026—10

10.3969/j.issn.1009-8097.2023.12.003

本文為全國(guó)教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃國(guó)家一般課題“大學(xué)教學(xué)現(xiàn)代化的戰(zhàn)略愿景與理論創(chuàng)新研究”（項(xiàng)目編號(hào)：BCA180085）的階段性研究成果。

李芒，北京師范大學(xué)教育技術(shù)基本理論研究中心主任，教授，博士，研究方向?yàn)榻逃夹g(shù)基本理論，郵箱為leemang@bnu.edu.cn。

2023年7月20日

編輯：小時(shí)