彼此尊重的師幼互動，從構建園所關系開始

喬鳳萍 | 內蒙古自治區鄂爾多斯市東勝區金融廣場幼兒園

擔任園長多年，我越來越意識到園長要有指導具體工作的能力，同時更要有規劃與布局的能力。新課程改革并非某個局部，而是全局一盤棋，需要構建一個體系，整體推進才會有效果。師幼互動是發展立足兒童本位的課程之關鍵，并非教師掌握方法就能解決的問題。我自己嘗試從兩個維度探索：一是向內深入探索影響師幼互動有效性的根源，二是向外關注影響師幼互動的主要因素。由此出發，為教師順利實踐創造條件，相信教師在良好環境氛圍的支持下，一定會于專注中走向自信。

確立以尊重為核心的師幼關系

課程改革中，給教師們一日常規及具體方法的支持是必須的。然而，慢慢地我們發現，方法用得沒錯，但效果就是不好。比如開反思討論會，經過微教研討論的首個問題拋出后，沒等幾個回合，話題就聊“死”了。問題出在哪里呢？我們仔細分析，發現組織討論的教師，心里也有自己的觀點，習慣性地引導幼兒朝向自己的觀點并得出結論，一個開放性的話題就此終結。“清空自己”“放下執念”等概念出現，但似乎實踐起來并不容易。

我們繼續深入分析，發現根本原因在于教師是否真的做到尊重幼兒，是否從心里好奇幼兒的想法及觀點，是否相信他們的想法一定有自己的理由。如果做不到，師幼即便一直在互動，也是在教師主導下的互動，處于被動狀態的幼兒難以真正表達自己，如此的互動不僅無效，甚至會產生負面效應。同理，園長及管理者與教師互動時，如果不能站在教師的立場傾聽理解，只是居高臨下地指揮、要求、監督、考核，處于被動服從的教師，又哪來的積極主動？事實上，他們會用同樣的方法面對幼兒。

任何行為，都是在某種思想指導下的行為。重構“以尊重為核心的師幼關系”，是園所的價值取向，是推動課程改革的必須。在我看來，莫過于讓教師直接體會到尊重，沒有被好好尊重過的教師，是無法好好尊重幼兒的。在“以兒童為中心”的辦園思想下，管理者的定位走向了“服務”與“跟隨”。為一線教師提供正常工作的機制保障，主動排憂解難，這是方向性的改革，也是“尊重”最重要的基礎。建立學做研一體化機制，推動以班級微教研為中心、園級年級教研協助的三級教研制度，則是落實“尊重”的載體。每年參加一百多場教研，是我走進教育現場、跟隨教師、發現問題、協商解決的重要方式。教研中的相信與質疑，讓教師們在一次次的互動中切實感受到理解與協助，感受到立足于實踐純粹的探討與研究，感受到人與人在平等之下的尊重與協商。用行為詮釋，用行動帶領，讓抽象的概念看得見、摸得著，用直接的效果去打通、去激發。

尊重落地，文化生長，滋養的是教師的專業內核，激發的是教師潛在的力量，在成就教師中成就幼兒，這是園長的首要工作。

構建以兒童為中心的人際關系

只是轉變教師思想、要求教師行為，還遠遠不夠，還要有支持教師源源不斷汲取力量的外圍人際關系。其中最重要的就是師師關系、家園關系的建立。

在幼兒園的發展中，我們也曾被纏繞在各種關系中而不自知，比如就關系說關系，建立讓自己舒服得像家人、朋友一樣相處的關系，幼兒園還提出了很多溫暖溫情的理念，稱之為人性化管理。這聽起來似乎也沒什么問題，但在解決日常工作中的各種矛盾時，我意識到一個隱藏的嚴重問題，即偏離了方向的人際關系，忘記了在幼兒園建立人際關系的出發點：我們為什么要成為朋友、家人？有的教師跟家長處成了你我不分的好朋友，表面上擁有了很多支持配合的資源，但常常有家長流露不滿，在班級中也引發了攀比心、差別心，進而滋生各種不良風氣；有的教師處成了好姊妹，相互關照、利益分享的同時，也卷入了問題遷就、矛盾回避的尷尬。

解決問題的根本還是要回到幼兒園的本源，認識“幼兒園是幼兒的園”，樹立“以兒童為中心”的思想，一以貫之引領幼兒園的發展。重構適宜的幼兒園人際關系，其建立的出發點和歸宿地都只能是幼兒。比如班級教師的組合，從選擇關系好的朋友走向選擇為了幼兒有共同價值追求的伙伴；比如家園互動，從成人間的相處走向聚焦幼兒行為的策略探討，只突出某某幼兒的家長的身份，只源于幼兒建立關系；比如行政工作安排，從追求工作便利到滿足幼兒需求，提出第一順序原則保證幼兒與教師不被打擾。一個一個點上的關系回歸，使得幼兒園人際有了可遵循的原則，也建構了單純而沒有雜念的人際關系。

教師的行為是在特定環境氛圍中不斷被激發出來的，以兒童為中心的園所人際關系及行為模式，潛移默化地影響著教師，平等、尊重、協商的師幼關系有了落地生根的土壤。

讓師幼互動成為日常工作的連接點

如果說以尊重為核心的師幼關系是價值取向，是實現師幼有效互動的前提條件，而落實以兒童為中心的人際關系就是營造生態環境，就是實現師幼有效互動的外部保障，那么開始實踐則是讓這一切成為可能，教師們不是學會了方法去運用，而是需要在實踐中嘗試尋找有效的方法。為此，我們嘗試了一個具體實施策略，就是讓師幼互動成為日常工作中不可或缺的常態。不是依賴教師的自覺，或者依賴外部的要求與監督，而是將師幼互動編織在日常工作的節點上，實現師幼互動中的課程生成。

幼兒園不再使用教材，那個一直抓在教師手里的拐杖突然沒有了，不單是教師，整個幼兒園也一下子手足無措起來。大家都在尋找出路，很多幼兒園還在教材思維中做文章，而有的幼兒園則獨辟蹊徑。比如安吉游戲，把游戲的自主權還給幼兒，退后一步的教師在觀察中發現了不一樣的幼兒，相信了幼兒強大的學習力和探索精神；比如花草園，在文化的浸潤下實現了幼兒自由呼吸的教育探索。我們也試著回到了一日生活與游戲中觀察傾聽幼兒，在重塑兒童形象中走向與兒童共同建構生成課程。因為走出了這一步，師幼互動的意義與價值才真的被發現，也才成為課程生成必不可少的環節。

我們把自己的實踐稱為有準備的即時教育。你可以準備好幼兒園、準備好班級、準備好教師，但所有的準備只是創造了條件，還不是教育，只有在幼兒進入按下啟動鍵，教育才有機會發生。能不能把握住機會，關鍵在教師有沒有觀察、傾聽、澄清、讀懂幼兒，發現幼兒的真興趣，找到幼兒的真需求，在讀懂中嘗試支持，在支持中跟隨改進，實現有準備的即時教育，關鍵在有效的師幼互動。

有序的一日生活常規，成為幼兒走向自主的強大助力，教師則以行走的常規，與幼兒互動，為幼兒示范。

每天早晨圍圈而坐的晨會，在與幼兒關聯的內容中開啟幼兒自主選擇的游戲生活。自然的場景，自主的游戲，是教師觀察最好的時機。分工協作，固定的位置、連續的觀察、記錄的工具，支持每天雷打不動的觀察記錄，這也是班級微教研的素材。

每周三次的班級微教研，對幼兒的行為做價值分析，根據價值清單給出支持清單，比如材料、環境、教師行為及需要討論的探究性話題等；對教師行為進行反思修正，對無效支持做出調整改進。

每天的反思討論會，是教師與幼兒在相信與質疑中，對探究性話題進行充分交流，根據需求由幼兒自己決定要不要成立小組。小組活動支持感興趣的幼兒走向深度學習，同樣需要教師跟隨、支持。

看起來穩定有序的一日生活，并非僵化的內容安排，而是在教師與幼兒的反復互動中推動并發展出來的充滿生機的幼兒園生活。

師幼互動策略，是在有效的互動行為中產生的。在創造了可能的條件后，園長也是學習者，只有深入班級不斷與幼兒互動，才能知曉其中的奧秘。