以圖為器：可視化解析地理邏輯

鄭 曦 王信文

（1.福州第十五中學(xué)，福建 福州 350009；2.福州教育研究院，福建 福州 350001）

學(xué)科素養(yǎng)的凝煉是新課程的精華，目前義務(wù)教育和普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)都聚焦學(xué)科核心素養(yǎng)，并關(guān)注學(xué)科素養(yǎng)的扎實(shí)落地及有效培育。核心素養(yǎng)的培養(yǎng)必然依托教育教學(xué)，就要明確核心素養(yǎng)的本質(zhì)，明晰核心素養(yǎng)內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián)，然后在教學(xué)實(shí)踐中梳理地理各要素邏輯關(guān)聯(lián)，解析問題情境，融合地理教、學(xué)、測(cè)的整個(gè)學(xué)習(xí)過程，共同來達(dá)成地理核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

通過文字、表格、圖像、模型、視頻載體等，既能提高學(xué)習(xí)效率和思維能力，又能提升教學(xué)效率。因此，以圖為器，可視化地解析情境，明晰邏輯，展示過程，是解決問題最有效的方法。

一、深研地理核心素養(yǎng)，服務(wù)教學(xué)測(cè)融合

學(xué)科核心素養(yǎng)是新課程改革的亮點(diǎn)。地理核心素養(yǎng)是學(xué)生在學(xué)習(xí)地理課程時(shí)所形成的、在解決真實(shí)情境中的問題時(shí)所表現(xiàn)出來的必備品格和關(guān)鍵能力。

（一）理解地理核心素養(yǎng)的本質(zhì)

地理核心素養(yǎng)由人地協(xié)調(diào)觀、綜合思維、區(qū)域認(rèn)知和地理實(shí)踐力組成。［1］圖1 所示，立足地理實(shí)踐，運(yùn)用綜合思維與區(qū)域認(rèn)知的思想和方法，培養(yǎng)人地協(xié)調(diào)的世界觀價(jià)值觀。體現(xiàn)素養(yǎng)的各要素是緊密聯(lián)系，邏輯相關(guān)，必須通過地理學(xué)習(xí)即地理教育教學(xué)來培育。

圖1 地理核心素養(yǎng)架構(gòu)示意

地理核心素養(yǎng)四個(gè)要素相互聯(lián)系、相互融合。如圖2 所示。人地觀念是統(tǒng)帥，是靈魂，是地理課程育人價(jià)值所在，指導(dǎo)著各要素。區(qū)域認(rèn)知是重點(diǎn)，是載體，綜合思維是地理學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。如果不具備一定層次綜合思維的基本方法，那么區(qū)域認(rèn)知就沒有抓手，沒有工具，根本談不上對(duì)該區(qū)域的有效認(rèn)知。反過來看，沒有建立一定的區(qū)域認(rèn)知理論，不但無法進(jìn)行時(shí)空要素的關(guān)聯(lián)，更談不上深層次的綜合思維。此兩者融合協(xié)同，依托地理實(shí)踐力，升華形成人地協(xié)調(diào)觀。地理實(shí)踐力是地理核心素養(yǎng)的關(guān)鍵，是所有要素的根基。如果沒有正確的人地協(xié)調(diào)觀的統(tǒng)領(lǐng)和指導(dǎo)，所進(jìn)行的區(qū)域認(rèn)知和綜合思維將有可能偏離方向誤入歧途，無法真正地導(dǎo)向正能量。全面來看，無論人地協(xié)調(diào)觀，還是區(qū)域認(rèn)知和綜合思維，必須建立在地理實(shí)踐力的基礎(chǔ)上，如果沒有實(shí)踐作為基礎(chǔ)，一應(yīng)地理核心素養(yǎng)都將成為無本之木、無源之水。

圖2 地理核心素養(yǎng)要素關(guān)聯(lián)示意

（二）明晰地理核心素養(yǎng)的邏輯

以正四面體重構(gòu)地理學(xué)科核心素養(yǎng)（見圖3），詮釋地理核心素養(yǎng)各要素的邏輯結(jié)構(gòu)及關(guān)聯(lián)架構(gòu)，強(qiáng)調(diào)素養(yǎng)要內(nèi)化融合，渾然一體，表現(xiàn)為穩(wěn)定扎實(shí)，外顯映射四個(gè)維度，即人地協(xié)調(diào)觀、綜合思維、區(qū)域認(rèn)知、地理實(shí)踐力，要求各要素均衡發(fā)展。［2］

圖3 地理核心素養(yǎng)架構(gòu)體系

首先，正四面體形態(tài)穩(wěn)定，互相關(guān)聯(lián)，結(jié)構(gòu)緊密，相互支撐。正四面體的內(nèi)部緊密，呈現(xiàn)素養(yǎng)的整體性。外顯四個(gè)面分別代表地理學(xué)科四個(gè)學(xué)科核心素養(yǎng)維度，各自又都存在聯(lián)系，兩兩間都各有相連，體現(xiàn)某單一學(xué)科素養(yǎng)的形成必然是其他素養(yǎng)的共同作用，任何單一核心素養(yǎng)不可能獨(dú)立存在。單一核心素養(yǎng)的發(fā)展，既是其他素養(yǎng)的相互融合促進(jìn)而來，也影響核心素養(yǎng)的整體發(fā)展、穩(wěn)定發(fā)展，正四面體的特性恰如其分地印證地理核心素養(yǎng)的架構(gòu)。從學(xué)科核心素養(yǎng)的學(xué)科邏輯來看，沒有相關(guān)的地理實(shí)踐力，就不可能達(dá)到相應(yīng)等級(jí)水平的綜合思維和區(qū)域認(rèn)知，也不可能無緣無故形成此等級(jí)水平的人地協(xié)調(diào)觀。

其次，正四面體也反映出各個(gè)素養(yǎng)的等級(jí)水平，正四面體的整體性還在于既可以內(nèi)切又能外接正球體。代表較低水平等級(jí)的球體內(nèi)相切代表地理核心素養(yǎng)架構(gòu)的正四面體，又外相接更高一級(jí)水平等級(jí)球體，再相切代表更高水平等級(jí)程度的核心素養(yǎng)的正四面體，形成更高水平等級(jí)的內(nèi)涵。很明顯，較低的水平等級(jí)，對(duì)應(yīng)同一較低層級(jí)的核心素養(yǎng)；如果從內(nèi)切的水平等級(jí)提升到外接的水平等級(jí)，即表示外接的球體增大轉(zhuǎn)化為更高一級(jí)的正四面體內(nèi)切球體，就表示核心素養(yǎng)的整體提升。

通過核心素養(yǎng)的要素解析，確定以教·學(xué)·測(cè)融合的地理學(xué)習(xí)實(shí)踐是核心素養(yǎng)整體培育的重要路徑，明晰以圖為器解析地理問題情境要素綜合也是促教·學(xué)·測(cè)融合，培育核心素養(yǎng)的關(guān)鍵所在。

二、解析地理問題情境，聚焦地理要素綜合

明晰邏輯就是為了問題解決，面對(duì)問題情境，融合必備知識(shí)和關(guān)鍵能力，運(yùn)用地理原理及規(guī)律，通過地理邏輯推理進(jìn)而解決問題。

（一）梳理地理問題情境的關(guān)聯(lián)［2］

“測(cè)”是教與學(xué)的延伸，也是教與學(xué)的檢驗(yàn)工具，是情境解析的集中呈現(xiàn)。選取2020 年高考全國(guó)I 卷第37 題為典例，嘗試運(yùn)用“表1 問題情境解析表”分析，并以圖為器解析問題情境的地理演變過程。

表1 問題情境解析表（I）

表1 中，拆解“地理事物”“行為動(dòng)詞”“時(shí)空變化”等要素，將問題情境咀嚼細(xì)，梳理清，明確“限定詞”“設(shè)問”等，可以更有效地解析問題情境。“玄武巖形成與不同噴發(fā)時(shí)期”和“尖頂山、平頂山、臺(tái)地的玄武巖地貌”認(rèn)識(shí)理解是本題解析的邏輯鑰匙，各地貌類型呈現(xiàn)的時(shí)空背景就是地理思維的線索導(dǎo)向，梳理清晰則情景問題迎刃而解。

通過圖4 的圖示形象動(dòng)態(tài)解析，［3］不同時(shí)期的玄武巖噴出地貌，因?yàn)閮?nèi)力（巖漿活動(dòng)）和外力（流水侵蝕）的共同作用，第一次、第二次、第三次構(gòu)成玄武巖不同的外顯地貌。

圖4 玄武巖地貌演變過程

以圖為器，問題情境解析的思路在于：早、中期噴出的巖漿冷凝玄武巖臺(tái)地后，大部分被侵蝕，殘留的部分為山體。最古老（第一次）玄武巖噴出（內(nèi)力作用）冷凝的地貌在長(zhǎng)期流水（外力作用）侵蝕下，僅保留部分地貌（尖頂山），在長(zhǎng)期地質(zhì)歷史時(shí)期，玄武巖經(jīng)歷相同的內(nèi)力和外力作用，保留出露的尖頂山、平頂山。較新年代（第三次）噴出的巖漿未能完全覆蓋殘留山體，冷凝成玄武巖臺(tái)地，并保留原有山體。通過把握時(shí)間及地貌的先后邏輯順序，發(fā)生過程是不斷演變的遞進(jìn)過程，明確問題情境中要素的綜合，理順地理過程中的先后關(guān)系和因果關(guān)系，并運(yùn)用地理術(shù)語串聯(lián)環(huán)節(jié)并組織答案。

表2 中，“地貌變化”是要素綜合的關(guān)鍵，內(nèi)力、外力作用是驅(qū)動(dòng)力，“形成”“出露”“侵蝕”等時(shí)空變化是情境解析的切入點(diǎn)，將每次玄武巖漿出露形成的臺(tái)地，依時(shí)間先后厘清，自然而然就有了思維建構(gòu)。

表2 問題情境解析表（II）

（二）基于問題解決的教·學(xué)·測(cè)融合

“核心價(jià)值金線”“能力素養(yǎng)銀線”和“情境載體串聯(lián)線”是準(zhǔn)確理解和把握高考評(píng)價(jià)體系的有效方式。面對(duì)問題情境，確定問題目標(biāo)，解析各要素的綜合關(guān)聯(lián)，找到基本原理，提取情境條件，運(yùn)用地理思維，解析問題情境，邏輯推理得出結(jié)論。

將“玄武巖地貌演變地理過程”進(jìn)行精細(xì)的邏輯梳理，分析地理過程推理及地理要素關(guān)聯(lián)。在“地貌”的教與學(xué)中，需要充分理解地理原理規(guī)律，理解地理變化過程。《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020年修訂）》相關(guān)要求為“識(shí)別地貌，描述其景觀的主要特點(diǎn)”“結(jié)合實(shí)例，解釋內(nèi)力和外力對(duì)地表形態(tài)變化的影響”。對(duì)學(xué)生的質(zhì)量要求為“從自然環(huán)境各要素的物質(zhì)運(yùn)動(dòng)和能量交換的角度，分析巖石、地貌等的運(yùn)動(dòng)與變化規(guī)律，以及各要素之間的相互影響。”同時(shí)在教材中“活動(dòng)”（澳大利亞墨爾本海岸曾經(jīng)矗立著12 根巨大的海蝕柱……這些海蝕柱最高約45 米。近些年來，陸續(xù)有5 根海蝕柱倒塌）和“問題研究”（崇明島的未來是什么樣子？①根據(jù)資料，描述長(zhǎng)江河口沖積島的生消變化過程。②推測(cè)崇明島的形成過程）等，都是“教”與“學(xué)”環(huán)節(jié)值得深耕細(xì)作的內(nèi)容，只有通過地理的教與學(xué)，明晰內(nèi)力作用與外力作用對(duì)地貌演化的地理邏輯，即：“地質(zhì)作用—能量與物質(zhì)的平衡—地貌演變—地貌景觀”的時(shí)空變化，掌握一般的地理規(guī)律，在“測(cè)”的環(huán)節(jié)中出現(xiàn)不同問題情境，依然能夠遷移探究特殊的地理規(guī)律，尋找出解決問題的思路，完成問題任務(wù)。

總而言之，形成地理教·學(xué)·測(cè)融合的實(shí)踐，以問題情境解析為抓手，梳理問題情境，明晰問題邏輯，建構(gòu)思維模型，層層推理解答問題情境。“測(cè)”注重有效解析，根植于“教”與“學(xué)”，“教”則是學(xué)習(xí)過程的重要一環(huán)，“學(xué)”主要指學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，“測(cè)”應(yīng)該是學(xué)習(xí)的延伸，在于進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)習(xí)，通過學(xué)科邏輯將“教”與“學(xué)”與“測(cè)”融會(huì)貫通，梳理地理核心素養(yǎng)的架構(gòu)關(guān)聯(lián)，將各要素可以有機(jī)地聯(lián)系起來，落實(shí)在教師的教、學(xué)生的學(xué)及評(píng)價(jià)測(cè)試等三方面。

需要強(qiáng)調(diào)的是，只有將地理核心素養(yǎng)的邏輯進(jìn)行可視化的圖析，才能明確內(nèi)在本質(zhì)，厘清學(xué)科邏輯。首先，創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計(jì)，通過“教學(xué)相長(zhǎng)”般的可視化，讓邏輯關(guān)系清晰可見；其次，強(qiáng)調(diào)問題情境的解析，梳理思維架構(gòu)，通過所掌握必備知識(shí)和關(guān)鍵能力，解析案例情境，更好地完成地理核心素養(yǎng)培養(yǎng)。