具身認知理論在教育中的應用研究綜述

孟 潔，孫晶華

（長春大學 特殊教育學院，長春 130022）

具身認知及其研究于20 世紀80 年代在國外興起了研究熱潮，具身認知作為第二代認知科學，它讓人們重新思考了認知、身體與環境三者之間的關系，它認為身體是認知的主體，認知來源于身體與環境之間的相互作用，21 世紀以來，也逐漸被我國學者關注。近十年來，其在教育領域中的應用不僅引發了各學者以及一線教師對于傳統教育的思考，也為教師的教育教學活動設計、學生的學習環境構建帶來了新的思路。

一、具身認知的源起與內涵

具身認知思想最初起源于哲學上 “身與心” 誰是主體的爭論。法國現象學哲學家梅洛·龐蒂從身體經驗出發，關注知覺與被知覺世界的關系，不僅賦予了身體在哲學中絕對優先的地位，而且還將其具身認知思想發展為知覺現象學（或稱為身體現象學），開創了以身體為主體，身心融合的先河，具身認知由此產生。

關于具身認知的含義，雖然目前還未形成一個統一明確的定義，但是中心思想大致相同，學者們觀點主要集中于三個方面：第一，心智基于身體、源于身體，認知、思維、判斷、推理、動機和情緒受到身體物理屬性的制約，身體的結構，輕重、冷熱的身體體驗都直接影響了心智活動的特色和方向。第二，身體與世界的活動方式決定了我們的認識方式。思維的方式反映的是身體的活動方式，是身體作用于環境的結果。第三，心智是身體及其作用于世界的活動塑造出來的，有什么樣的身體，就有什么樣的心智。［1］

趙蒙成、王會亭認為，具身認知的含義有廣義和狹義之分：狹義的具身認知是一種生理主義的具身認知觀，強調身體在認知活動中的核心作用。而廣義的具身認知不僅強調身體的核心作用，而且重視身體與環境（世界）的相互作用。［2］鄭旭東、王美倩的觀點與趙蒙成等人相似，認為具身認知強調以下兩點：一是認知依賴于各類來自認知主體具有各種感覺運動能力的身體的體驗；二是認知主體的感知運動能力自身嵌入在一個更廣泛的生物、心理和文化情境中。［3］他們還認為具身認知是一個橫跨哲學與科學的認知科學新分支。具身認知得以涵蓋包括延展認知、情境認知等認知科學領域內新的學科分支，成為對與經典認知科學相對應的新認知科學群落的總體概括。［4］具身認知正以這樣一種 “身份” 迅速在教育領域展開探索與應用。

二、具身認知在教育領域內的研究動態

傳統的學習一直被認為是 “脖頸” 以上的學習，具身認知的出現無疑打破了這一傳統觀念，指出并逐漸證明人類的學習離不開人的身體，更是離不開身體與周圍物體、環境的相互作用。具身認知與教育的關系需要重新審視，近年來不斷有學者依據具身認知理論研究教育領域的一些教育現象，試圖在具身認知理論的指導下，分析學習者的具身特點，提出具身學習概念，引入具身設計。雖然目前具身認知在教育領域形成一個小熱點，但是較分散且不深入，主要分布在對教育教學活動的指導、學習環境的創設以及傳統教育觀點的碰撞三個方面（見圖1），并大多是研究哲學內涵層面，缺少實證研究。

圖1 具身認知與學習環境、教育教學和傳統教育的關系

（一）具身認知與教育教學活動

筆者以中國知網（CNKI）為檢索數據庫，在其數據庫搜索顯示，自2013年起至今，具身認知理論指導下的教育教學活動逐漸引起人們關注（見圖2），以具身認知理論為指導的具身性學習被提出，如楊子舟等人認為具身學習以具身認知理論為指導，其學習活動有涉身性、體驗性和嵌入性，通過生成式學習、情境式學習、虛擬式學習、任務式學習，學習活動正實現從無身到有身的范式轉變。［5］此方面的研究聚焦于具身認知理論指導下的教學活動的設計、內容、方法、實施與實施者等方面。

圖2 具身認知理論指導下的教育教學活動文獻發表年度趨勢圖（圖片來源：中國知網）

教育教學活動的開展離不開教師、學生以及他們之間的教學活動，現有的具身認知指導教育教學活動的文獻大都是對教師和教學活動進行研究論述，筆者將從以下兩方面進行梳理。

1.有關教學活動方面的論述

一是關于教學活動的設計。基于我國的教育國情，教學活動設計一直是各個專家學者關注的重要部分，目前此方面的研究多是聚焦于用具身認知指導設計教學活動，強調學生身體、感覺、經驗與教師的教學和環境的互動性、生成性、情境性等。學者們針對教學活動設計流程提出了由設想到構架、到設計、再到試驗的全方位探究，為學習者較好地參與到具身學習活動提供了支持與指導。

學者們在厘清與闡述了具身認知理論的基本內涵的基礎之上，基于具身認知視角，王靖等認為，未來課堂的教學設計不再僅僅是提供具體的可操作性步驟，而是為在教學中產生更多的可能性而做好準備，具有學習內容的情境性、學習環境的無意識性、教學目標的生成性、教學過程的動態性以及學習活動的體驗性等特性。［6］邵麗探索該視角下的學習活動設計框架，豐富教學設計的理論視角，能為教師進行具身性學習活動設計提供有益參考。［7］賈麗娜、田良臣等人提出具身教學設計的基本框架，即分析具身教學的目標、分析學習者特征、分析學習內容的具身特征、創設具身性教學環境、組織具身性教學活動和形成性評價。［8］劉儀輝［9］、李敏嬌［10］分別在其碩士論文中結合具身認知設計了教學設計流程并予以試驗，證明了具身教學活動設計的可行性。郭楠基于具身學習，探討在虛擬現實技術支持下進行具身學習的設計與實踐，并總結出虛擬現實支持下的具身學習設計原則，提出虛擬現實支持下的具身學習設計框架。［11］楊彥軍、張佳慧更進一步探索了面向沉浸式虛實融合環境的具身學習活動設計框架，并以此具身學習活動設計框架為依據，詳細分析了某學習活動設計，結果表明此框架能夠較好地支持虛實融合環境中的具身學習活動設計與實踐，提高學習者的核心素養。［12］學者們的這一系列研究與設計，為教師和學生們的具身學習提供了有益參考，具有極大的借鑒意義。

二是關于教學活動的內容。具身認知在教學活動中涉及多種學科，學者們也相繼探索了具身認知與各學科的融合，并闡述了其重要作用。如李海峰［13］、蔣唯丹［14］、周倩［15］、傅玨［16］等學者均從英語學科出發，結合具身認知理論，利用具身認知的原則、特點，試圖建設一種具身性的課堂教學實施模式。余俊華等學者闡述了在二語教學中具身認知理論的重要作用，由于肢體語言是通過具身性來形成概念化，在二語教學中更直接、更快速。［17］王春陽從化學學科角度，基于具身認知理論，構建以實驗為導向的深度體驗課堂，積極探索日常生活中的化學資源并加以利用。［18］丁俊蘭認為，在物理學科的教學中，應注重學生的具身性感受，關注學生的具身體驗，注重精細物理教學。［19］具身認知的特征啟發了蔡曉航，音樂感知和體驗對于音樂學習的重要性，讓少數民族學生在本民族音樂感體驗過程中重溫民族音樂與情感，促進過去音樂場景的重現，以此投射民族文化，進而由音樂感知和體驗引發對自我身份的肯定和認同。［20］

三是關于教學活動的實施。具身認知在教學活動方法中，主要體現在與教育技術的融合上，創設適合學習者學習的環境，如劉鵬加強具身認知與教育技術的融合，運用具身認知理論，同時借助媒體情境的直觀、形象性，對學習者的感知器官施加刺激，從而促進學習者有效學習。［21］

聚焦于教學活動實施的手段，開發并設計基于具身認知理論教育軟件。如李海峰和王瑋基于具身認知理論構建了EGEC 教育游戲，針對小學四年級的英語單詞學習開發了 “環衛斗士” 教育游戲，并投入到教學實踐中。［22］張露等提出基于具身認知理論教育軟件的開發框架，還設計了一款有關高校校園安全的應用軟件。［23］

2.有關教師方面的論述

一是關于教師認知方式的變革。由于具身認知理論的教學理念與傳統理念相悖，對于具身認知與傳統教育理念的沖突，作為教育活動實施者的教師首當其沖。因此，一些學者指出教師困境所在，并對此給出了建議與指導，如邱關軍認為，當前教師教育困境的根源在于教師個體具身認知方式的被忽視、被誤解和被壓制。實現教師教育范式轉換的重點應在于促進教師具身認知方式在其專業發展中的應用。教師教育應更加注重培養 “身心一體化” 的教師，解放教師身體，并尊重教師成長的日常性和情境性。［24］李墨一指出傳統認知理論視域下教師教學觀念的弊端，并說明在具身認知視域下，應該通過引發教師教學觀念沖突、創設具身教學環境文化、鼓勵具身教學行動研究，幫助教師突破具身教學觀念轉變的困境。［25］周乾莉等建議，師生在教學過程中可以多增加眼神交流，恰當運用互動表情，合理使用肢體語言，以提高課堂教學質量。［26］

二是關于教師培訓的變革。一部分學者認為，具身認知理論的到來，可以被用來引領教師培訓的新變革。北京師范大學 “教師具身學習” 研究團隊依據具身認知理論的基本觀點設計教師培訓活動，并帶領他們參與 “教師身體” 培訓課程，這一學習探索已經初見成效。［27］王會亭的研究以具身認知為理論視域，以復雜性思維、關系思維為導引，以教師專業發展的實質是教師專業實踐的改善為基點，以教師培訓的核心要素為主線，以 “不同的認知范式會對教師培訓造成不同的影響為核心觀點” ，以問題解決為旨歸，對教師培訓如何走出困境進行了闡釋與反思。［28］

三是關于具身師德概念的提出。值得一提的是，裴淼與劉喬卉等人提出具身師德學習概念，強調教師身體的能動參與在師德學習中的回歸，即教師通過身體與情境的互動，引發師德知、情、意、行的改變，最終形成教師美德。［29］

（二）具身認知與學習環境創設

依據具身認知進行學習環境創設的研究比較成熟，研究內容豐富多樣，包括幼兒學習環境，小學、中學、大學的課堂學習環境、學校教學環境，其中還包括了物理、歷史等各學科的課堂具身環境構建的研究，同時還有部分研究涉及到了在線課堂、虛擬課堂以及虛實融合課堂的創設，一些研究還從教育技術、生態學、動力系統理論等角度探討具身認知學習的環境構建（見圖3）。有學者還總結了國外關于具身認知的學習環境的研究，把具身學習環境分為感覺增強、相稱姿態動作、身體參與運動三類。提出我國具身學習環境設計應遵循涵蓋多通道感知、支持相應手勢和動作開展、自然融入技術、提供多種感知學習資源、靈活設計學習空間、重視學習動機和愉悅性情感激發等原則。［30］

圖3 具身認知學習的環境構建共現矩陣分析（圖片來源：中國知網）

1.具身認知視角下學習環境的構建

筆者根據查找的文獻將依據具身認知理論創設具身性的學習環境構建整理并劃分為課堂學習環境、在線學習環境、虛實融合學習環境（見表1）。

表1 具身認知視角下學習環境的構建

上述學者詳細論述了具身性學習環境構建，但是某些關于具身性學習環境構建的研究，只論述了知識的學習離不開環境以及身體與環境的互動，強調具身學習環境構建的重要性，但是沒有認識到知識的學習是一個復雜的過程，不單單需要提供具身的學習環境、學習者與環境的互動，還需要學習者自身認知和知識整體性的學習，忽略了許多學習者自身的影響因素，以及教師、學校、社會等客觀因素的影響。

2.具身認知學習環境構建的不同理論視角探討

具身性學習環境的構建涉及學習者、施教者、教育活動三者自身的相互作用以及三者與周圍環境的相互影響。因此，許多學者從不同理論視角探討具身性學習環境的構建，并提出自己的理念。值得關注的是，鄭旭東與王美倩二位學者相繼從靜態預設走向動態生成的新系統觀［42］、生態心理學角度［43］、動力系統理論［44］、教育技術學［45］等視角探討了具身認知學習環境的構建。

黎曉丹、葉浩生等人對具身社會認知神經機制的研究進行梳理與分析，旨在從認知神經機制的層面剖析身體動作如何影響個體對人與環境的理解和互動，以及從方法論的角度思考目前具身認知神經機制的研究現狀。［46］張伯邑、陳焱在研究具身學習環境的特征、類型基礎上提出，具身環境的構建應盡可能調動學習者的多種感官、加入手勢、動作或者虛擬操作等元素，提供顯性或隱性的具身學習活動。［47］范文翔、趙瑞斌探討了具身認知的知識觀、學習觀與教學觀，為具身教學提供些許參考。［48］

（三）具身認知教育意蘊與傳統教育觀點

具身認知挑戰了以身心二元論為基礎的教育與教學觀，許多學者通過對具身認知教育意蘊的分析，認為教育不再僅僅是 “脖頸” 以上的教育，而與 “脖頸” 以下的身體息息相關。具身認知提供給教師的不只是一些有效教學策略，更是一種教育觀念上的革新。葉浩生認為， “認知、思維、記憶、學習、情感和態度等是身體作用于環境的活動塑造出來的。”［49］并強調教育者應該重新認識身體在教學和學習過程中所發揮的作用及其產生的積極影響。他從本體論、認識論和方法論三個層面論述了具身認知對傳統教育觀形成的挑戰。

殷明、劉電芝仔細分析了具身認知及其教育意蘊，分析了具身認知的意義、特征與類型，為教學帶來新的啟示：從純粹大腦認知的傳統教學轉到身心投入的主動體驗式學習，師生互動的身心融合為生成式學習達成了路徑，情境教學則為加強身心體驗的重要教學方式，消除對學生和教師身體束縛的負性具身效應。具身認知觀還為教育教學評估提供了體驗性、參與性與生成性的評估思路。［50］張良認為，具身認知理論對課程與教學的意蘊至少體現在三個層面：引發對課程本質觀的反思、提供重建教學實踐的契機以及呼吁課程與教學整合的價值訴求。［51］邱關軍從具身認知角度看教師教育范式的轉換，具身認知理論視角下，在存在論、認識論與方法論等層面，教師教育應更加注重培養 “身心一體化” 的教師。［52］他在另一篇論文中詳細論述了教師具身學習模仿現象，他指出教師教育欲走出 “身心二元” 的泥淖，應該重視發掘教師具身模仿學習的智慧，探索超越的教師教育。［53］馬曉羽、葛魯嘉認為具身認知理論的提出給傳統課堂教學帶來新的思路和活力，并提出從四個方面進行具身認知理論的課堂教學變革。［54］

三、具身認知在教育領域中的發展展望

（一）研究具有中國特色的具身認知

具身認知最開始起源于國外，對它的研究近年來才在我國興起，而且對于該領域的研究主要還是基于國外的哲學與心理學的研究基礎，多數是對于國外研究的引用與借鑒。而我國有關具身認知的思想，從古代就可以探尋其存在的痕跡，從象形文字，到 “孟母三遷” 都體現出具身思想，中國的傳統文化也蘊含著豐富的具身思想，比如一些詞語 “上、下、左、右” 等，都是以人的身體為中心進行命名的， “冷、熱、溫、涼” 等，則是以人具身的感受來命名的，成語 “興高采烈、死氣沉沉” 等，都體現了人的身體感應與情緒反應，中國的文字無不體現具身思想，我們常說的 “設身處地” ，儒家思想 “己所不欲，勿施于人” ，中國的傳統文化處處體現具身思想。但是，目前在國內的具身思想還沒有找到一條基于我國國情與實踐的具有中國特色的具身認知理論，而多數都是追隨、承襲國外的相關理論。

因此，對于我國的具身認知來講，盡快找到一條適合我國國情，融合中國傳統文化的理論研究道路，是各位學者必須確立的思想，也是我國具身理論發展的未來道路，對于西方的思想，我們也不能一味摒棄，應該在立足我國實際的基礎之上，對西方理論取其精華，去其糟粕，做到真正的揚棄和超越。

（二）探究具身認知研究新視角

目前具身認知自身缺陷很大，面臨指導思想和基本概念的不統一、缺乏自己的研究范式等諸多局限。因此，具身研究應該努力克服自身缺陷與局限，加入新的身體變量和環境變量，展開大量的實驗研究，得出豐富的理論成果，揭示認知活動的內在規律，開發出有效的認知策略，從而形成一個統一的指導實踐范式。針對不同的學科領域，提出不同的具有針對性的應用意見，例如，在教學活動中，就應該多關注根植于環境的人的某些認知行為以及人類所具有的心智是如何受到環境的影響的，以期能夠對其他教學活動有所指導或影響。

（三）融合具身認知與傳統認知

以往具身認知的研究中，多集中于對身體行為、身體結構研究，強調身體對于認知的影響，身體與周圍環境相互作用對于認知的影響，有復辟行為主義之嫌，較少涉及對于身體機能上、自身心理變化、身體機能變化對于認知的影響等的研究，這些都需要具身認知與傳統認知的融合，一同研究人類的身體各方面被動變化對于人的認知是否有影響。

具身認知理論作為一種新興的理論，正在廣泛應用于教育領域，這對于教育領域的廣大學者來說，既是機遇，也是挑戰。我們應當在繼承前人研究的基礎上，取其精華，棄其糟粕，一同研究人類身體對于認知的影響，以及如何更好地應用這種影響提升人類的認知。