在單元教學中培養初中生英語詞匯運用能力的實踐探究

趙慧 浙江省杭州市濱江區多思創新學校

引言

詞匯在二語習得中具有重要的地位，正如Wilkins（1972）所言：沒有語法，能表達的東西很少；沒有詞匯，則什么也不能表達（Without grammar very little can be conveyed, without vocabulary nothing can be conveyed.）。因此，如何開展有效的詞匯教學一直是外語教學領域研究的重點課題之一。在我國基礎外語教育研究領域，眾多研究者以詞匯教學理論為指導，從不同角度探索了詞匯學習的效率和詞匯復習鞏固的策略與方法（如羅之慧，2021；孫桐、相曉姣，2021；張劍平，2021）。還有研究者從詞匯的接受性和產出性視角對小學和高中英語詞匯教學進行了研究（孟海蓉、王嵐，2021；蔣炎富、何淑菁，2021）。根據現行《義務教育英語課程標準（2022年版）》，詞匯知識三級要求為圍繞相關主題學習并使用約1600個單詞進行交流與表達（教育部，2022）?？梢姡踔须A段的詞匯教學不僅要求學生能夠在聽和讀的過程中理解詞匯的含義，還要能夠在說和寫的過程中正確運用詞匯進行表達。本文闡釋了產出性詞匯的概念，并結合當前初中英語詞匯教學中存在的問題，基于課標理念，嘗試探索在初中英語單元教學中開展產出性詞匯教學的具體做法。

產出性詞匯的概念

詞匯學習是個復雜而漸進的過程。對中國學生來說，掌握一個英語單詞或短語不僅意味著要正確拼寫并了解其漢語釋義，還應掌握與其適用的語法句型、與其他單詞搭配和使用的適切性以及對其他詞的聯想（Nation，2003）。詞匯知識可分為接受性知識和產出性知識。例如，詞義的接受性知識是指學習者在聽到或看到某個單詞時知道它的意思；詞義的產出性知識則指當學習者想表達某個意思時知道該用哪個詞的哪種形式。通常詞匯的接受性知識先于產出性知識被學習者掌握（Schmitt，2014）。

無論是母語還是外語，學習者在學習積累詞匯的過程中，對詞匯的最初接觸總始于對其含義的理解。也就是說，學習者起初只能在聽到或看到某個單詞時知其含義，但無法通過口頭或書面的形式使用該詞進行意義表達，此時詞匯被稱為“接受性詞匯”（receptive vocabulary）。隨著詞匯的不斷積累和學習的不斷深入，學習者逐漸能夠使用部分詞匯進行意義表達，此時這部分接受性詞匯就轉化為“產出性詞匯”（productive vocabulary）。Nation和Gu（2019）認為，學習者接觸詞匯的次數和對詞匯的加工深度是促進接受性詞匯向產出性詞匯轉化的兩個主要因素（轉引自孟海蓉、王嵐，2021）。因此，教師在詞匯教學中需運用教學策略促成學習者的接受性詞匯向產出性詞匯轉化。

現行初中英語詞匯教學的現狀及問題

在教學觀察中，筆者發現初中英語詞匯教學普遍存在要求過低或過高的問題。

詞匯教學要求過低體現在教師僅要求學生記住單詞、短語的拼寫和基本詞義，背記單元詞匯表。而檢查方式通常是聽寫，即教師讀出單詞或短語，學生拼寫并寫出與之對應的漢語釋義；或者教師給出漢語釋義，要求學生默寫相應的英語單詞或短語。很多教師將詞匯教學目標直接等同于提高聽寫或默寫的正確率，有的教師還通過組織競賽等方式鼓勵學生背單詞。這種傳統、機械的背單詞方法背后反映出教師對詞匯教學的認識不足，認為學生只要記住了單詞的正確拼寫和對應的漢語釋義，就自然而然地掌握了詞匯，能看懂文章并能造句表達了。

詞匯教學要求過高體現在教師要求學生記住每一個單詞、短語的各種含義和用法。有些教師意識到詞匯學習不僅僅是掌握單詞和短語的拼寫和釋義，還要掌握其用法。因此，教師對單元中的所有單詞和短語都進行詳細的講解，教學內容囊括具體的詞性、詞義、同義詞、反義詞、適用的句型、詞語搭配等，試圖對詞匯的所有知識都一網打盡，使詞匯學習一步到位，認為詞匯教學涵蓋的知識越多，學生就越能熟練地掌握和運用。

上述兩種做法看似不同，但卻反映出一個共同問題，即教師關注的是學生對詞匯知識的記憶，而忽視了詞匯的實際運用。事實上，這種脫離語境的死記硬背不僅難以培養學生的詞匯運用能力，還容易讓學生失去對詞匯學習的興趣和動力。

在單元教學中培養學生產出性詞匯運用能力的實踐

詞匯學習是漸進的、螺旋式上升的，學生不可能在初次接觸單詞時就完全掌握其全部意義及用法。因此，教師在主題單元中所開展的產出性詞匯教學活動也要層層遞進，不斷豐富，并通過詞匯的復現加以鞏固。教材的每個單元都設計了詞匯教學活動，教師可以基于教材活動，結合具體學情，設計培養詞匯運用能力的教學活動，以促進學生的接受性詞匯向產出性詞匯轉化。下面筆者基于人教版《英語》八年級上冊Unit 1 Where did you go on vacation?介紹在單元教學中開展產出性詞匯教學的具體案例，探討促進學生詞匯產出性掌握的方法并分析其理據。

1. 圍繞單元任務確定產出性詞匯

確定產出性詞匯是培養學生詞匯運用能力的第一步。人教版初中英語教材中的詞匯表以黑體標出單元重點詞匯，教師可將其確定為單元產出性詞匯，其他詞匯則可以作為接受性詞匯來處理。而如前所述，生詞教學應避免一次性深度挖掘，而應根據學生學習的需要分層次、分階段展開。因此，教師不宜要求學生在詞匯學習中一步到位地掌握單元產出性詞匯，并迅速達到完全正確運用的程度。此外，教師可以根據詞匯掌握的漸進性特點，將一些學生已學過的接受性詞匯補充為本單元的產出性詞匯。一般來說，在完成單元主題任務時所要用到的詞匯都可以被確定為本單元的產出性詞匯。

本單元的話題是談論過去的度假經歷，單元整體教學目標是學生能通過單元學習與探究，理解與度假相關的多模態語篇的主要內容，獲取關鍵信息，并能夠使用正確的詞語、句式和時態，以口頭或書面的形式描述、介紹過去的經歷，表達個人觀點。根據以上教學目標，筆者設定與單元話題相關的詞匯為重點產出性詞匯，如：表示具體事物的名詞，表示動作行為的動詞，有指代功能的不定代詞、反身代詞，用以描述和表達情感的形容詞，以及一些固定搭配短語等。這些詞匯的學習、鞏固及內化有助于提升學生對單元主題的理解能力，并能更加準確、生動地介紹度假過程中的所見、所聞、所做、所感，進而提升語言表達能力。單元產出性詞匯的確定過程如圖1所示。

圖1. 產出性詞匯的確定過程

2. 依托真實語境內化產出性詞匯

語言知識包括語音、詞匯、語法、語篇和語用知識，是發展語言技能的重要基礎（教育部，2022）。本單元語篇圍繞度假話題，涵蓋多種語篇類型，如對話、電子郵件（Section A 3b）、日記（Section B 2b）等。不同人物以語篇文本或對話的形式談論或介紹各自的度假經歷。筆者基于教材活動設計了一系列由淺入深、關聯遞進、形式多樣的課堂學習活動，幫助學生在深入理解語篇的同時進一步內化產出性詞匯，使用所學表達個人觀點和態度，進而有效交流，解決真實問題。

（1）以提問激活主題詞匯

在完成Section A 1a—1c部分的教學后，筆者設計了一個關于真實度假經歷的問答活動。首先，教師問學生去過哪里度假，然后再讓學生結對互相問答。該活動一方面可以讓學生重復運用所學詞匯，另一方面可以激發學生的表達欲望，體驗真實英語交際帶來的成就感。在完成活動的過程中，學生基于自己的生活經驗展開豐富的對話，除了問同伴Where did you go on vacation?外，還提出What did you see / do / buy there?等問題。這樣的活動不僅能使學生熟練運用本單元應重點掌握的產出性動詞，還能調動起以前學過的詞匯知識，如動詞met、bought、took和名詞 park、lake、zoo、picture / photo等，實現了把接受性詞匯轉變為產出性詞匯的目的。

（2）以問答訓練意義表達

筆者在教材Section A 2d Role-play the conversation后增加一個針對該對話語篇的問答活動。該對話語篇以一般疑問句式Did you...?為主。學生完成角色扮演活動后，教師可以基于語篇內容，用特殊疑問句來提問，如Where did Helen go on vacation? Who did she go with?What did she see in Guizhou? What did she do there? What did Rick do last month? 回答問題跟朗讀表演對話不同，學生是在用詞匯表達意義，屬于詞匯的產出能力實踐。這樣的活動不僅檢測了學生對語篇內容的理解，也讓學生在問答語境中運用went、saw、took、stayed等動詞的過去式，掌握詞匯的不同時態。

（3）以仿寫促進詞匯內化

教材Section A 3b板塊的語篇類型為電子郵件，要求學生選擇正確的不定代詞填空。筆者在該活動后增加了仿寫活動，要求學生在語篇語境中使用不定代詞something、anything、everything、nothing、someone、anyone、everyone、no one寫一封電子郵件，介紹自己的一次度假經歷。相比教材設計的選詞填空活動，仿寫活動要求更高，學生既要表達度假活動的相關內容，如目的地、所見所聞、所做、所感，還要在語篇中正確使用這些不定代詞，通過書面運用內化產出性詞匯。

（4）以搭配構建詞匯網絡

教材Section B 1a—1e圍繞Lisa的香港之行展開，要求學生掌握相關的形容詞，如special、exciting、expensive、friendly、delicious、good、excellent 等。但教材這一部分的活動主要訓練聽力理解能力。為了培養學生對這些形容詞的運用能力，筆者增加一個詞語搭配練習，要求學生使用恰當的形容詞填空：

● “The meal was ______,” she said politely.

● What’s ______ about your school?

● People are ______ to strangers in the countryside.

● We can’t eat in ______ restaurants on vacation.

● I love football. It’s a(n) ______ sport.

形容詞跟名詞有著語義搭配關系，如friendly people、delicious food等，學習詞語搭配也有助于學生掌握并運用詞匯，因此這樣的搭配練習是必要的。

（5）以思維導圖梳理關鍵詞匯

教材Section B 2b是Jane寫的兩則旅游日記，教材活動旨在讓學生理解語篇內容。但從詞匯學習角度看，這個板塊也是用所學詞匯描述旅游過程的語言實踐活動。語篇中很多詞匯都是本單元的產出性詞匯，如 arrive、decide、try、have、see、enjoy、taste、special、 delicious、terrible、beach、hotel、place、town、weather、food等。因此，筆者設計了繪制思維導圖的活動，讓學生呈現語篇中的關鍵詞匯，并利用這張思維導圖，仿照Jane的日記寫一篇自己的旅游日記，最終實現本單元主題詞匯的內化。學生繪制的思維導圖如圖2所示。

以上五個詞匯教學活動都是在教材原有活動設計的基礎上所做的拓展，圍繞單元主題層層遞進，并緊密聯系學生的真實生活。同時，這些活動形式多樣，包含口語表達和書面表達活動，符合詞匯習得的規律和學生的認知水平，能從不同方面促進學生掌握并運用產出性詞匯。此外，補充設計的仿寫活動難度高于教材原有活動，不僅有利于提高學生的詞匯運用能力，也能有效提高學生的語篇表達能力。

圖2.學生繪制的思維導圖（原圖）

結語

接受性詞匯向產出性詞匯轉化是學生英語學習中一個非常重要的過程。教師首先要樹立為產出而教詞匯的理念，不能將詞匯教學局限在背誦默寫單詞和死記硬背詞匯接受性知識的低層次上。為此，教師一方面應認真完成教材中的語言活動，另一方面還需要圍繞單元主題補充設計指向詞匯產出性掌握的活動，幫助學生更好地將接受性詞匯轉化為產出性詞匯。產出性詞匯教學活動形式靈活多樣，但要遵循圍繞單元主題、先口頭后書面、從易到難、循序漸進的原則。教師在開展單元新詞教學時，也要注意復現之前教授的詞匯，從而使接受性詞匯像滾雪球般不斷積累并逐漸轉化為產出性詞匯，為學生今后的英語學習打下扎實的基礎。