基于問題驅動的“以寫促讀”教學模式探究
——以原版書《穿條紋睡衣的男孩》讀寫結合教學為例

覃丹青 清華大學附屬中學

問題提出

《2021 K-12英語閱讀教育讀寫結合專題研究報告》（以下簡稱《報告》）指出，近年來，我國對讀寫結合教學的關注度逐年提高，相關文獻數量逐年攀升（中國英語閱讀教育研究院，2022）。可見，讀寫結合在基礎教育階段英語教學中越來越受到重視。《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）也強調，要關注語言技能的綜合運用，教師可以設計看、讀、寫結合，看、讀、說、寫結合等綜合性語言運用活動（教育部，2020）。然而《報告》也指出，目前讀寫結合研究方向多為“以讀促寫”，較少關注“以寫促讀”（中國英語閱讀教育研究院，2022）。在實際教學中，大部分的教學設計也往往以寫作輸出為終點，忽視寫作對閱讀的促進作用。

基于此，本文將基于原版書讀寫結合教學實踐，嘗試構建以問題為驅動的“以寫促讀”教學模式，從而實現以寫促讀，有效達成讀寫循環。

理論基礎

問題驅動一般指問題驅動教學法，即基于問題讓學生圍繞問題尋求解決方案的一種教學方法。在本文中，基于問題驅動的讀寫結合教學實踐是指以問題鏈為引領，教師設計相應寫作和閱讀任務的教學實踐。閱讀教學中的問題鏈通常是指教師根據教學目標和教學內容，結合學生已有的知識或經驗，將教材知識轉變成具有一定系統性、層次性，相對獨立又相互關聯的系列問題。在問題鏈中，第一個問題是第二個問題的前提，第二個問題是第三個問題的鋪墊與階梯（裴松，2011），問題層層遞進，形成一個鏈條，引導學生向文本的更深層次探索。根據問題與閱讀文本材料之間的關系，問題類型通常可以分為文本顯性問題、文本隱性問題和超越文本問題，這三類型的問題層次大體可以跟布盧姆認知目標分類學的六個層次相匹配（見表1），教師可以依據問題類型和布盧姆的認知分類設計有梯度的問題鏈。

表1. 問題分類（涂麗琴，2021）

在閱讀教學中，問題鏈通常按照認知層次由低到高進行設計，旨在引導學生逐漸加深對文本的理解。根據文秋芳（2015）的產出導向法理論，產出比輸入性學習更能激發學生的學習欲望和學習熱情，更能夠取得好的學習效果。因此，以寫作輸出為驅動有助于激發學生的閱讀興趣和學習動機。基于此，在“以寫促讀”模式中，教師可以將超越文本的問題前置，并以寫作任務的方式呈現，以驅動學生的閱讀。之后，教師可利用文本顯性問題促進學生對閱讀內容的再理解，利用文本隱性問題促進學生對書中人物的再分析，同時提供語言支架，最終促使學生完成寫作任務。“以寫促讀”的具體教學流程如圖1所示。

圖1. 基于問題驅動的“以寫促讀”教學流程

在寫的內容上，王薔（2020）曾提出10種聯系真實生活的讀寫活動，教師可參考其中與“以寫促讀”較為相關的活動來進行設計（見表2）。

表2. 讀寫結合活動設計（王薔，2020，有改動）

“以寫促讀”的原版書讀寫結合教學設計思路

原版書具備高度綜合性、情境性、完整性且語言真實地道等特點，在培養學生英語核心素養方面有得天獨厚的優勢（向瑞方、張金秀，2021），也能帶給學生更豐富、真實、完整的閱讀體驗，從而實現閱讀的育人功能。

本案例中，學生所讀的《穿條紋睡衣的男孩》（The Boy in the Striped Pyjamas）是一本主題鮮明、情節性強、語言地道的入門級讀物。該書是愛爾蘭作家約翰·伯恩（John Boyne）創作的長篇小說，講述的是德國司令官的兒子布魯諾（Bruno）偷偷結識了集中營里的同齡猶太男孩什穆埃爾（Shmuel）后，換上“條紋睡衣”幫助他尋找父親，最終卻意外和他死在毒氣室的故事。書的主題涉及戰爭、友情、親情等，以孩童視角表現出納粹的冷血和殘暴。主人公布魯諾單純、善良，但同時又怯懦、任性；他待朋友熱情真誠，但也會為了自保而出賣朋友。筆者充分利用故事中的人物性格沖突、人物與環境的沖突等，并結合上文提到的聯系真實生活的讀寫活動，從多角度設計了不同的寫作活動，取得了良好的教學效果。例如，筆者設計了以下連線創意和聯系個人觀點或經歷的寫作活動，不僅激發了學生的寫作欲望，并且促使學生回文再閱讀。

連線創意任務：Bruno writes a letter to his grandmother.Imagine that you are his grandmother and reply to this letter.(Chapter 8—10)

連線個人觀點或經歷的活動：Explain why Bruno and Shmuel have become friends. Do you think they would have been friends if they had met away from Out-With? Write about a time when you or someone you know was faced with unfair treatment. Describe the incident and tell how you reacted. (Chapter 11—13)

連線個人觀點或經歷的活動：If you were Shmuel,would you forgive Bruno? If you were Bruno, would you stand up for your friend Shmuel? (Chapter 14—15)

那么，如何在此基礎上，以寫作任務為驅動、以問題為導向，實現“以寫促讀”？

首先，教師需要研讀章節內容，設計層次由低到高的遞進式問題鏈，然后將超越文本的問題前置，選擇合適的讀寫活動方式來布置寫作驅動任務。其次，教師要根據問題鏈中的文本顯性問題和隱性問題引導學生深入閱讀，使寫作內容更合理。例如，教師可利用理解型問題促進學生對情節的再閱讀、利用分析型問題促進學生對人物的深入分析等。最后，教師需要為學生搭建寫作的腳手架，尤其要引導學生借鑒與運用小說中的語言。下面，筆者以《穿條紋睡衣的男孩》第15章為例進行具體說明。

教學過程

《穿條紋睡衣的男孩》第15章是小說的高潮之一，涉及對友誼和人性的探討。而友誼這個話題與學生的生活密切相關，教師據此設計了連線個人觀點或經歷的寫作任務，讓學生假設自己是主人公布魯諾，寫一寫是否會為朋友挺身而出。為了完成該寫作任務，學生需要再次閱讀本章節，批判性地分析布魯諾的立場。最后，教師引導學生梳理該章節中描述布魯諾感受的相關表達，并運用到自己的寫作當中。具體教學過程可分為三個步驟。

1. 寫作驅動：關聯學生個人經歷設計寫作任務

在本章中，布魯諾為了使自己不受指責而背叛了朋友什穆埃爾。學生對此感受復雜，難以認同布魯諾自私的選擇。然而這樣的場景又十分真實，在面臨潛在危險時，人們往往會首先選擇保護自己。筆者在反復研讀章節內容后設計了問題鏈（見表3）。

但是，如果將問題鏈按認知層級由低到高的順序直接呈現給學生，則難以達到驅動閱讀的效果，不利于激發學生的閱讀和寫作欲望。因此，筆者將超越文本的問題前置，布置成以下連線學生個人經歷或觀點的寫作任務。

●How did you feel when reading this chapter?

●If you were Shmuel, would you forgive Bruno who fails to stand up for you when you are faced with unfair treatment?

●If you were Bruno, would you stand up for your friend Shmuel?

[設計意圖]

寫作任務以問題形式在課堂伊始呈現，有利于激發學生思考，以寫促讀。為了順利完成寫作任務，學生需要再梳理故事情節，了解故事中的沖突及其解決過程，分析人物性格等；教師則順勢提出不同層次的讀后問題，以幫助學生準確理解本章節的內容，并聯系前面的章節進行人物分析。這樣的活動能有效促使學生深入閱讀。而寫作任務還要求學生闡述如果自己是書中主人公，是否會作出相同的選擇等，也引導學生在閱讀時關聯自己的觀點和經歷，使閱讀和思考更加深入。

2. 問題引領：引導學生對小說再閱讀

（1）以理解型的文本顯性問題理解情節

以寫促讀中的“寫”并不局限于篇章寫作，也包括寫句子、回答問題等，是在不同的閱讀階段應用各種寫作手段，以保證更有效的閱讀的做法（Hirvela，2007）。在組織學生對本章進行第一遍閱讀時，為確保學生能夠理解情節，筆者設計了以下理解型問題：

Q1. What is the thing that Bruno shouldn’t have done?

Q2. Why is Shmuel at Bruno’s house?

Q3. How does Bruno inadvertently get Shmuel into trouble?

Q4. Why does Bruno fail to tell Lieutenant Kotler thathe gave Shmuel the chicken?

表3. 第15章問題鏈

[設計意圖]

問題1從章節標題“Something He Shouldn’t Have Done”出發，檢驗學生是否理解了章節核心內容；問題2—4體現了事情的起因、經過、結果，旨在幫助學生更好地理解小說情節，并為之后的寫作打下基礎。

（2）以分析型的文本隱性問題理解人物

文本隱性問題是指圍繞小說中有探討價值的關鍵點設計的問題，學生無法在文中直接找到答案，而是需要通過反復閱讀獲取言外之意。在閱讀本章的過程中，除了情節，學生還需要更深入地思考為什么布魯諾不敢為朋友站出來，他在害怕什么，這樣的害怕是否合理，而為什么什穆埃爾最終又原諒了布魯諾。這樣的思考有利于培養學生的批判性思維，并更全面地理解小說人物形象。為此，筆者設計了以下分析型問題，讓學生在第一遍閱讀后不斷回文再閱讀，并討論：

Q5. Do you think there is any justification for Bruno denying his friendship with Shmuel?

Q6. Why do you think that Shmuel forgives Bruno so easily for betraying him? What does this suggest about Shmuel?

為回答以上問題，學生還需要聯系已經閱讀的章節。例如，小說第11章到第13章已經對布魯諾和什穆埃爾的相處有所描述。他們雖然有共同的生日，是彼此唯一的朋友，但是又有很多不同，布魯諾的家庭和成長環境造成了他性格中怯懦和任性的部分。筆者利用韋恩圖（見圖2）讓學生分析他們的異同，促進學生對第11章到第13章的再閱讀，分析的過程也是在為本章節的寫作任務做內容和語言上的鋪墊。

圖2. 分析人物異同的韋恩圖

筆者收集所有學生的分析，用板書呈現在黑板上，并引導學生進行更深入的討論，探究如果布魯諾和什穆埃爾不是在集中營見面，是否還能成為朋友（Use information from the Venn diagram to explain why Bruno and Shmuel have become friends. Indicate whether or not you think they would have been friends if they had met away from Out-With.）。該討論探討的其實是本書的主題之一——友誼。

[設計意圖]

經過更深層次的問題和跨越章節的再閱讀，學生對本章節的主題理解不斷深入，為完成教師在課堂之初布置的寫作任務打下了基礎；對友誼的探討不僅能激發學生的熱烈討論，還培養了學生的批判性思維，引導他們從多角度分析和理解人物。

3. 提供支架：完成寫作任務并評價

要讓學生有較高質量的產出，教師還需要進一步為學生搭建內容、語言和語篇結構的腳手架。在學生正式寫作前，筆者細化了寫作任務要求，從內容和語篇結構上引導學生根據問題進行三段式的寫作。完成寫作的過程其實就是回答問題的過程。寫作任務如下：

●How did you feel when reading this chapter? Please describe your feelings in detail: (1) when Bruno inadvertently gets Shmuel into trouble; (2) when Bruno denies his friendship with Shmuel in front of Kotler; (3) when Shmuel forgives Bruno so easily for betraying him.

● If you were Shmuel, would you forgive Bruno who fails to stand up for you when you are faced with unfair treatment? Why or why not?

● If you were Bruno, would you stand up for your friend Shmuel? Why or why not?

在語言上，筆者引導學生梳理本章描述布魯諾感受的表達。在此過程中，學生進一步加深對任務的理解，明白其實布魯諾在背叛朋友后，內心也充滿了自責和煎熬，由此認識到布魯諾本質上還是善良的。

在進行了情節理解、深入分析、語言整理之后，學生已經獲得了足夠的內容和語言支撐，并開始正式寫作。關于是否選擇原諒布魯諾，學生的選擇均有不同，十分精彩。有的學生認為友誼純潔、不容玷污，有的學生認為布魯諾的選擇在當時的環境下符合人性、情有可原。學生在內容和語言上均有出色表現。教師挑選出優秀的寫作作品，在課上讓學生共同欣賞，并要求學生從內容和語言兩個角度進行評價。

“以寫促讀”的教學模式反思

筆者認為，“以寫促讀”與“以讀促寫”不同，前者更加強調寫的創意任務設計，后者更注重讀的活動設計；“以讀促寫”更有利于原版書中單個章節的閱讀和寫作，但“以寫促讀”能夠跨越章節。教師通過設計問題鏈，整合章節寫作任務，讓學生發現章節之間的關聯、對書的主題形成更深的認識。另外，設計與學生個人經歷或觀點相關聯的寫作任務，能讓學生與書中人物對話、與自己對話，對自身經驗作出價值判斷，實現原版書的育人功能。

需要注意的是，“以寫促讀”模式將寫作作為一種方法和工具，而不是最終的課堂活動（Hirvela，2007），例如，筆者在實踐中發現，教師還可以設計讀寫不斷循環的活動、以課內寫作促進課外同主題閱讀的活動等。

1.讀寫循環

在一輪的讀寫任務完成之后，教師還可以引導學生開展新一輪的拓展閱讀，提供更多的閱讀體驗，充分發揮“寫”對“讀”的促進作用。如在《穿條紋睡衣的男孩》第15章，什穆埃爾能從集中營進入到布魯諾的家中，兩位主人公也能在集中營的柵欄邊偷偷見面。教師可以引導學生思考：Were Nazis and Jews really housed so close? Could the meeting of Bruno and Shmuel really have happened? 書中并沒有相關的描述，要回答這個問題，學生需要在課外進一步閱讀納粹相關的背景知識，大部分學生在未進一步閱讀前都認為：納粹和猶太人不可能住得如此之近，書中的場景設置可能只是為了寫作需要。于是，筆者提供了記者采訪本書作者的紀實性資料供學生閱讀，學生感慨不已，事實上，納粹和猶太人的住所比書中描述的距離更近。

2.以課內寫作促進課外同主題閱讀

除了讀寫循環，教師還可以利用課內寫作促進課外同主題閱讀。例如，在教授北師大版高中《英語》選擇性必修三Unit 8 Lesson 1語篇The Last Leaf時，筆者將書中涉及的死亡主題與學生課外正在讀的原版書《相約星期二》（Tuesdays with Morrie）相關聯，設計寫作任務：兩位主人公Johnsy和Morrie對待死亡的態度有何不同？

通過課內寫的設計和課外的閱讀補充，學生對同一問題的思考不斷深入，不僅拓寬了思考問題的維度，也提升了閱讀能力。

結語

本文基于問題驅動，結合寫作任務的真實生活連線策略，闡述了如何進行“以寫促讀”的原版書讀寫結合教學設計，并探索了其他“以寫促讀”的可能模式。不管是“以讀促寫”還是“以寫促讀”，讀和寫都不是終點，而是互相促進的循環。