五育融合的具身化詮釋與實(shí)踐

宋 嶺，郭元?jiǎng)?/p>

（1. 杭州師范大學(xué)經(jīng)亨頤教育學(xué)院，浙江杭州 311121；2. 杭州師范大學(xué)浙江省新型智庫(kù)中國(guó)教育現(xiàn)代化研究院，浙江杭州 311121）

在五育并舉的基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)五育融合，一方面是基于對(duì)當(dāng)下五育割裂和偏失問(wèn)題的反思，另一方面也是因?yàn)槲覀儗?duì)人的發(fā)展有了更加深入的認(rèn)識(shí)。然而，五育融合的育人理念如何下沉并落到實(shí)處？具身理論不僅為五育融合提供了新的學(xué)理支撐，而且對(duì)實(shí)踐的推進(jìn)具有切實(shí)的指導(dǎo)意義。

一、身心各要素分而育之：五育體系的成型及其逐漸割裂的發(fā)展脈絡(luò)

五育體系的演化有哲學(xué)和心理學(xué)的邏輯基礎(chǔ)。“在引進(jìn)西方教育學(xué)之前，我們傳統(tǒng)的觀點(diǎn)，一般都只從德、智、體三方面來(lái)論述人的整體和諧發(fā)展及其教育”①黃濟(jì)：《關(guān)于勞動(dòng)教育的認(rèn)識(shí)和建議》，《江蘇教育學(xué)院學(xué)報(bào)》2004 年第5 期，第17-22 頁(yè)。，這就是起初的三育雛形。王國(guó)維依據(jù)西方心理學(xué)，提出了通過(guò)四育培養(yǎng)“完全之人物”的教育思想。四育劃分首先是將身和心分而育之，即心育和體育，而心育又分為智育、德育、美育，它們分別對(duì)應(yīng)于哲學(xué)中的三種價(jià)值尺度“真、善、美”，以及官能心理學(xué)對(duì)心的功能的三分——“知、意、情”。②舒新城：《中國(guó)近代教育史資料（下）》，人民教育出版社1961 年版，第1008-1010 頁(yè)。由此形成的“體、德、智、美”便是一直延續(xù)至今且仍具解釋力的四育體系。

當(dāng)前意義上的五育，源自我國(guó)對(duì)馬克思教勞結(jié)合思想的繼承與發(fā)展。在馬克思教勞結(jié)合原則和人的全面發(fā)展觀基礎(chǔ)上，凱洛夫提出的共產(chǎn)主義教育包括“體育、智育、綜合技術(shù)教育、道德教育、勞動(dòng)教育、美育”③凱洛夫：《教育學(xué)》，陳俠，等譯，人民教育出版社1957 年版，第22-30 頁(yè)。六個(gè)方面，而我國(guó)引入時(shí)把綜合技術(shù)教育與勞動(dòng)教育結(jié)合為勞動(dòng)技術(shù)教育。其間雖有教育理論對(duì)四育和五育的探討，但從黨中央和教育部頒發(fā)的眾多教育政策方針和規(guī)劃文件中可以看出，我國(guó)教育實(shí)踐已經(jīng)逐漸形成了較為穩(wěn)定的“德智體美勞”五育模型。

隨著工業(yè)社會(huì)的發(fā)展和各行各業(yè)的專業(yè)化發(fā)展，科學(xué)效率和管理主義逐漸成為統(tǒng)治人們生產(chǎn)生活的金科玉律，越來(lái)越細(xì)化的分工和單子化的工作成為生產(chǎn)生活的基本方式，“網(wǎng)格化”成為社會(huì)的基本樣態(tài)。在這種樣態(tài)的社會(huì)環(huán)境下，教育在追求效率的同時(shí)也變得越來(lái)越僵化與割裂。過(guò)度的單子化是效率的代表，但也造成了教育管理主義和應(yīng)試主義高漲，功利主義盛行，凡是便于管理、檢測(cè)和傳輸?shù)膬?nèi)容和方式被保留了下來(lái)。由于知識(shí)的傳遞便于可視化的管理和檢測(cè)，而情感和審美等方面的發(fā)展則相對(duì)難以監(jiān)控和檢測(cè)，于是“疏德、偏智、弱體、抑美、缺勞”①李政濤：《“五育融合”推動(dòng)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展》，《人民教育》2020 年第20 期，第13-15 頁(yè)。等異常現(xiàn)象也越來(lái)越嚴(yán)重，五育偏狹以及片面、割裂的教育問(wèn)題成為阻礙基礎(chǔ)教育發(fā)展及人的全面發(fā)展的癥結(jié)。

二、異化的人與健全之人：五育割裂的發(fā)展危機(jī)及其融合的現(xiàn)實(shí)訴求

1. 五育割裂的現(xiàn)狀

“近幾十年來(lái)，由于受應(yīng)試教育和唯分?jǐn)?shù)評(píng)價(jià)體制、工具化和功利主義人才觀的鉗制，我國(guó)基礎(chǔ)教育五育發(fā)展不均衡以及‘疏德、偏智、弱體、抑美、缺勞’的現(xiàn)象在學(xué)校中仍普遍存在。”②寧本濤：《重塑勞動(dòng)教育觀》，《光明日?qǐng)?bào)》2019 年1 月29 日，第13 版。

五育割裂第一層含義是五育之間相互割裂、孤立行事，從課程設(shè)置與內(nèi)容組織到教學(xué)過(guò)程再到考試和評(píng)價(jià)等，從目的到過(guò)程再到結(jié)果都獨(dú)立進(jìn)行，五育實(shí)踐中很少有連接與融合。

第二層含義是“五育的身心兩極化”。第一，其首要表現(xiàn)便是“智育獨(dú)尊”，即抑身?yè)P(yáng)心的力量導(dǎo)致了當(dāng)下基礎(chǔ)教育對(duì)“心智”的唯一崇拜，忽視了身體和情感等方面的發(fā)展。第二，兩極化的五育整體表現(xiàn)為智育和德育的“去身化”和體勞的“去心化”傾向，五育大致割裂為“身體之育”與“心智之育”兩大陣營(yíng)。第三，是各育內(nèi)部的身心二元割裂，如智育和德育的離身化與抑身化傾向，忽視甚至排斥了身體感知運(yùn)動(dòng)及其非理性等因素的參與。因此，身心分離的問(wèn)題不僅表現(xiàn)在五育之間，而且存在于五育內(nèi)部。

2. 人的割裂與異化的發(fā)展危機(jī)

割裂的五育不僅因心智至上導(dǎo)致單向度、理性人的產(chǎn)生，還致使各育自身的低效與異化。割裂的智育生產(chǎn)的是“機(jī)器人”，較好的表現(xiàn)是“人的智能”淪為“人工智能”，較差的表現(xiàn)則是培養(yǎng)了外在于自身經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)復(fù)述者，隨時(shí)可能被其他機(jī)器替代；割裂的德育導(dǎo)致“雙面人”，即知行不一、言行不一、表里不一、偽善等后果；割裂的美育難免淪為“俗人”，則指缺失了價(jià)值觀、道德和智慧的美育最終只是一些通俗的技術(shù)性藝術(shù)，缺乏創(chuàng)造美的哲學(xué)意蘊(yùn)和生活境界；割裂的體育訓(xùn)練的是“動(dòng)物”，只是肌肉的刺激反應(yīng)式聯(lián)結(jié)和身體能力的增強(qiáng)；割裂的勞動(dòng)教育將誕生“行動(dòng)的矮子”，容易導(dǎo)致觀念與行動(dòng)的割裂，誕生眾多侃侃而談的慵懶者，最終也無(wú)法培養(yǎng)真正的勞動(dòng)創(chuàng)造者。由此，割裂的五育無(wú)法實(shí)現(xiàn)完全之人、健全之人或全面發(fā)展之人等育人的原初目的。

3.五育融合的現(xiàn)實(shí)訴求

上述五育割裂的種種教育問(wèn)題與危機(jī)便是五育融合的現(xiàn)實(shí)訴求。即五育融合提出的主要考量是因?yàn)楫?dāng)前的教育缺乏聯(lián)結(jié)與融合，忘記了五育之間“合”的本質(zhì)要求和應(yīng)然需求。雖然我們很早就提出了五育并舉，但“并舉”代表的是各部分之間的平等性，缺少對(duì)其之間內(nèi)在交互關(guān)系的強(qiáng)調(diào)；而且實(shí)踐中只關(guān)注部分對(duì)整體的不可或缺性，卻忽視部分對(duì)部分、整體對(duì)部分的不可或缺性。其目標(biāo)概念上的缺陷及實(shí)踐上的忽視與變形，導(dǎo)致了五育之間的割裂與孤立，造成了育人本身應(yīng)有的整體性和系統(tǒng)性的破裂。

然而五育之間既各自獨(dú)立，又內(nèi)在統(tǒng)一。五育之間的差異性、特殊性與它們的共性、相關(guān)性同等重要。倘若只注重“分”的效率及其差異性，而忽視“合”的本質(zhì)規(guī)定及其共通之處，便會(huì)出現(xiàn)上述種種片面、割裂與異化的問(wèn)題。為了改變這種割裂和異化的五育現(xiàn)狀，落實(shí)五育融合的育人目的，教育理論與實(shí)踐已經(jīng)開始了積極的思考和探索。而在諸多問(wèn)題解決方案之中，“具身”同樣可以作為實(shí)現(xiàn)上述目的的路徑選擇之一。“具身”不僅強(qiáng)調(diào)身體和具體，以應(yīng)對(duì)“重思輕行”和“重理智輕情意”等問(wèn)題，而且強(qiáng)調(diào)整全和系統(tǒng)，包含有機(jī)融合的理念，具身思維為我們更加深入認(rèn)識(shí)當(dāng)下五育的割裂問(wèn)題及其解決提供了澄明的視角和行動(dòng)路徑。

三、五育融合的學(xué)理基礎(chǔ)：人的具身化存在與發(fā)展

五育成型過(guò)程中的理論基礎(chǔ)大致經(jīng)歷了王國(guó)維的“完全之人物”、蔡元培的“健全之人格”，以及馬克思的“人的全面發(fā)展觀”等變化歷程。其中較為完善的理論體系是全面發(fā)展觀，它也是當(dāng)前五育并舉的核心理論基礎(chǔ)。但全面發(fā)展觀等只能說(shuō)明五育不可或缺，每一部分都是重要組成，只能給出五育兼?zhèn)涞睦碛桑瑓s無(wú)法很好地推導(dǎo)出五育“融合”的教育指向。而具身認(rèn)知科學(xué)和具身哲學(xué)的發(fā)展，不僅為“融合”提供了哲學(xué)基礎(chǔ)，還有實(shí)驗(yàn)科學(xué)的實(shí)證證據(jù)作為奠基，最終都指向人的具身化存在與發(fā)展，能夠從認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)和心理作用機(jī)制層面為五育融合的教育理念提供更加科學(xué)、前沿、完善的理論基礎(chǔ)和支撐。

1. 具身認(rèn)知理論與“具身”思維

具身認(rèn)知理論源自對(duì)西方傳統(tǒng)哲學(xué)中根深蒂固的身心二元論的批判，其核心思想是“人的心智寓居于整個(gè)有機(jī)體中，而有機(jī)體根植于環(huán)境中，認(rèn)知活動(dòng)是大腦、身體和環(huán)境之間相互作用的過(guò)程”①E.Thompson，“Empathy and Consciousness”，Journal of Consciousness Studies，Vol.8，no.5（2001），pp.1-32.，強(qiáng)調(diào)身體及其感知覺(jué)、身體所在狀態(tài)及其所處環(huán)境在認(rèn)知過(guò)程中的重要作用，以及它們之間是不可分割的、相互作用的有機(jī)整體。“具身”不僅指心智活動(dòng)和發(fā)展的基礎(chǔ)是身體及其在世活動(dòng)，而且還包含身心一體、主客交織等一元論的整體性和系統(tǒng)性意蘊(yùn)，以及情理交融、知行合一等相互交融與互構(gòu)的生成論內(nèi)涵。

首先，人存在與發(fā)展的身體基礎(chǔ)性。身體作為含混的一元性存在，其基礎(chǔ)性和優(yōu)先性地位得以確立起始于梅洛-龐蒂。在身體現(xiàn)象學(xué)中，身體不僅是認(rèn)知的基礎(chǔ)，更是作為在世之存在，是包含心智和情感等所有在世活動(dòng)的基礎(chǔ)。

其次，人發(fā)展的整體性與系統(tǒng)性。具身之“具”不僅是指知識(shí)、價(jià)值和觀念獲得的身體“具體性”，而且通“俱”，強(qiáng)調(diào)身心各方面及其所處環(huán)境是一個(gè)有機(jī)的生態(tài)整體。學(xué)習(xí)者的身體是一個(gè)有機(jī)整全的系統(tǒng)，認(rèn)知和情緒情感以及個(gè)人的身體感受、態(tài)度與價(jià)值判斷等各個(gè)方面共同構(gòu)成了一個(gè)個(gè)體，加上師生和環(huán)境等綜合要素共同決定著學(xué)習(xí)主體的全面發(fā)展。

最后，人各方面發(fā)展的交互滲透性。具身認(rèn)知強(qiáng)調(diào)身體感知和行為對(duì)認(rèn)知和理性的構(gòu)成性參與，即它們之間在相互交融的過(guò)程中彼此成就和建構(gòu)著對(duì)方。作為具身存在的學(xué)習(xí)主體，其身心和情意各方面都是相互交融并彼此互構(gòu)生成的。

“具身”思維的意蘊(yùn)已經(jīng)超越了認(rèn)知的范疇，涉及人的各方面素養(yǎng)及整全的人的發(fā)展。“具身”思維不僅能夠解釋認(rèn)知、智育發(fā)展的融合需求，同樣能夠支撐“五育融合、全面發(fā)展”理念的合理性。具身化的存在與發(fā)展觀念不僅能為五育融合提供理論詮釋的基礎(chǔ)，也能為其落實(shí)到課程教學(xué)實(shí)踐深處提供有益的借鑒與啟示。

2.“具身”作為人之所有在世活動(dòng)的存在樣態(tài)

用“具身”來(lái)表征人存在與發(fā)展的狀態(tài)，表明其所指不只是認(rèn)識(shí)論上的“認(rèn)知具身性”，更有本體論意義的“存在與發(fā)展的具身性”之內(nèi)涵。我們之所以能夠思考這個(gè)世界，是因?yàn)槲覀円呀?jīng)經(jīng)驗(yàn)過(guò)這個(gè)世界；正是通過(guò)這個(gè)經(jīng)驗(yàn)，我們才有了存在的概念。②Ted Toadvine，Leonard Lawlor，The Merleau-Ponty Reader，Evanston，illinois：Northwestern University Press，2007，p.93.在身體感知和體驗(yàn)世界的過(guò)程中，在與世界產(chǎn)生種種連接和交互的過(guò)程中，我們發(fā)展了認(rèn)識(shí)，也構(gòu)造了自我和世界。

一方面，從“身體與其寓居環(huán)境”這一大生態(tài)系統(tǒng)來(lái)講，人是一種寓居的具身化存在。“身體及其運(yùn)動(dòng)體驗(yàn)向我們提供了進(jìn)入世界和進(jìn)入物體的方式。我與他人互為合作者，我們互通彼此，我們通過(guò)一個(gè)世界共存。”③梅洛-龐蒂：《知覺(jué)現(xiàn)象學(xué)》，姜志輝譯，商務(wù)印書館2001 年版，第446 頁(yè)。梅洛-龐蒂通過(guò)含混的肉的概念將自我與世界連接起來(lái)，并通過(guò)身體間性的概念將自我與他者連接起來(lái)，在此基礎(chǔ)上發(fā)展具身存在的觀念。

另一方面，從身體這一生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部層面來(lái)講，個(gè)體同樣是具身化的存在。除了“身體感知覺(jué)與意識(shí)和認(rèn)知是交互生成的”之外，認(rèn)知、情緒和情感也是共生共在的。情緒調(diào)節(jié)決策的過(guò)程并不完全是一個(gè)純粹理性指導(dǎo)的過(guò)程，而是我們的身體先感受到我們的情緒，然后作用于我們的理性決策的過(guò)程。①Deligiannis，Ana. Imagining with the Body in Analytical Psychology，“Movement as Active Imagination：An Interdisciplinary Perspective from Philosophy and Neuroscience”，Journal of Analytical Psychology，Vol.63，no.2（2018），pp.166-185.情緒、感受、意識(shí)通過(guò)它們共同的作用場(chǎng)“身體”而共在。即無(wú)論是認(rèn)知、理性、心智還是情感、意識(shí)和態(tài)度甚至是行為和習(xí)慣，都是具身性的。這便是人的具身化存在，人的各方面素養(yǎng)的發(fā)展都是相互影響和彼此互構(gòu)的，且與身體及其環(huán)境不可分割。

3. 人的具身化發(fā)展的過(guò)程與結(jié)果

具身作為人存在與發(fā)展的基本狀態(tài)，啟示我們：一方面，身心是一個(gè)有機(jī)系統(tǒng)的整體，知情意行等的“共生共在”構(gòu)成了人的基本樣態(tài)，育智、育德和育美、育體等都是不能割裂的；另一方面，個(gè)體某一方面的發(fā)展都不能離開其他方面因素和周遭環(huán)境的參與，它們之間的交互作用促進(jìn)了各方面的發(fā)展，也促進(jìn)了作為整體的人的健全發(fā)展。所以，我們既要追求人的具身化發(fā)展這一教育目的，又要注重具身化的方式這一教育過(guò)程。

首先，作為教育目的的具身化發(fā)展。它包含全面發(fā)展，更有和諧發(fā)展之意。具身化發(fā)展并不只是個(gè)體各方面素養(yǎng)獲得全面、整全或健全的發(fā)展，并在此基礎(chǔ)上個(gè)性方面獲得突出、自由的最大化發(fā)展，而且還強(qiáng)調(diào)各方面素養(yǎng)是共同寓居在這個(gè)有機(jī)生態(tài)體之中，它們之間處在一個(gè)相互協(xié)同、聯(lián)動(dòng)的動(dòng)態(tài)平衡的狀態(tài)。自我從內(nèi)部和外部來(lái)講都是一個(gè)和諧的關(guān)系性存在，在此基礎(chǔ)上才能獲得全面而最大化的發(fā)展。其中存在著階段性地從“平衡狀態(tài)”到“短暫打破平衡狀態(tài)”再到“趨向再平衡狀態(tài)”這樣螺旋上升的動(dòng)態(tài)過(guò)程。但整個(gè)有機(jī)體整體上處在一個(gè)相對(duì)平衡的狀態(tài)，一旦長(zhǎng)期處于非平衡狀態(tài)，某一方面力量（如理性）過(guò)度擠占其他方面（如非理性）的空間，個(gè)體整體上就會(huì)表現(xiàn)出片面、割裂、畸形、異化等狀態(tài)。所以，五育融合這種具身化發(fā)展目的在保證全面發(fā)展、個(gè)性突出的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)各方面有機(jī)協(xié)調(diào)與協(xié)同，最終使個(gè)體最大限度地發(fā)展自我、實(shí)現(xiàn)自我、成就自我。

其次，作為教育過(guò)程的具身化發(fā)展。它強(qiáng)調(diào)交互的、連續(xù)性的發(fā)展。第一，關(guān)于交互滲透性。雖然智育主知、美育主情、德育主意、體育主身、勞育綜合，然而知情意是相互交融的，它們與身體及其行為也是相互構(gòu)成的。如情感會(huì)從初始動(dòng)機(jī)、過(guò)程伴隨、結(jié)果強(qiáng)化等全過(guò)程參與認(rèn)知的產(chǎn)生；反過(guò)來(lái)，認(rèn)知也會(huì)以方向、方式和反饋等過(guò)程參與個(gè)體情感的生成。學(xué)習(xí)等行為事件總是整體性地產(chǎn)生并被喚起的。第二，關(guān)于連續(xù)性。交互性強(qiáng)調(diào)橫向的滲透，而連續(xù)性則主要強(qiáng)調(diào)縱向的構(gòu)成。在人類進(jìn)化發(fā)展的過(guò)程中，情感早已被注入了理性的成分，情感與態(tài)度、認(rèn)知與意志都是具身性的。人的信仰、情感和理性糅合在一起的這一整全連續(xù)體狀態(tài)②李澤厚：《李澤厚對(duì)話集：中國(guó)哲學(xué)登場(chǎng)》，中華書局2014 年版，第10 頁(yè)。實(shí)際上經(jīng)歷了從物質(zhì)到精神、從低級(jí)到高級(jí)的連續(xù)發(fā)展過(guò)程。過(guò)早地過(guò)度開發(fā)某一方面或忽視某一方面所導(dǎo)致的“傷仲永”或“成年巨嬰”等問(wèn)題，都是不注重早期各要素之間的相互構(gòu)成性而造成的不可持續(xù)性發(fā)展、非和諧發(fā)展的典型表現(xiàn)。因此，基礎(chǔ)教育中任何一育的達(dá)成都離不開其他各育的參與和滲透，無(wú)論是理性和認(rèn)知方面的發(fā)展，還是道德和情意等方面的發(fā)展，都應(yīng)該體現(xiàn)出身心交融的連續(xù)性過(guò)程與和諧狀態(tài)。

四、具身思維下的五育融合實(shí)踐啟示

五育融合的關(guān)鍵是如何改變當(dāng)前割裂、異化、不正常的學(xué)校教育實(shí)踐。這便要求五育都能回歸到其“育人”的本質(zhì)目的上來(lái)，以整全的人的存在與發(fā)展來(lái)聯(lián)通各育的素養(yǎng)目標(biāo)與內(nèi)容，根據(jù)兒童原初生活和學(xué)習(xí)的具身整體性去設(shè)置綜合課程，最后用具身參與的綜合性學(xué)習(xí)來(lái)實(shí)現(xiàn)五育融合在日常教學(xué)過(guò)程中的貫徹與落實(shí)。

1. 從整全的人的存在與發(fā)展來(lái)統(tǒng)整各育及其素養(yǎng)目標(biāo)

五育應(yīng)該在凸顯各自獨(dú)特育人價(jià)值的基礎(chǔ)上，回歸教育對(duì)象本身，回歸育人本身，發(fā)揮其應(yīng)有的整體育人的發(fā)展價(jià)值。

盡管五育各有側(cè)重，但其對(duì)人的全面發(fā)展有共在性的規(guī)定，它們合力作用于整全的人的發(fā)展和人的全面發(fā)展。這種五育的共在性根植于人之在世存在與活動(dòng)的整體性，根源于人自身生命的完整性，德智體美勞本就統(tǒng)一于人的完整生命之中，混合于兒童整體性的在世存在和生存活動(dòng)之中。因而，五育融合是為了成就人本身的完整性，為了對(duì)接兒童生活和學(xué)習(xí)活動(dòng)本然的整體性。所以，從人的發(fā)展出發(fā)，五育融合要求教育能夠回歸作為整全的人的全面發(fā)展上來(lái)；要求我們應(yīng)將分立的五育目標(biāo)和功能都統(tǒng)籌到全面發(fā)展的范圍內(nèi)，實(shí)現(xiàn)它們之間的統(tǒng)一與和諧。我們需要轉(zhuǎn)變當(dāng)下基礎(chǔ)教育功利化、短視化的傾向，把這種“融合育人、育整全之人”的目的滲透到學(xué)校制度與文化以及課程教學(xué)等各個(gè)方面和過(guò)程之中。

五育融合不僅需要上位育人目的的統(tǒng)攝與統(tǒng)整，更需要下位育人目標(biāo)之間的融通。素養(yǎng)之所以重要，并不是由于某些方面素養(yǎng)的簡(jiǎn)單相加就能夠組合成全面發(fā)展之人，而是因?yàn)樗仞B(yǎng)是一種內(nèi)在的較為穩(wěn)定的品質(zhì)，它具有遷移和聯(lián)通的基礎(chǔ)，能夠?qū)崿F(xiàn)不同情境的遷移和不同領(lǐng)域的聯(lián)通。核心素養(yǎng)本就是綜合性、整體性的素養(yǎng)，可是各科教學(xué)卻將其還原為十分精細(xì)的學(xué)科核心素養(yǎng)要素，然后對(duì)照劃分的要素進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)，破壞了人的發(fā)展的整體性。①辛繼湘：《基于“五育融合”的教學(xué)思維方式變革》，《中國(guó)教育學(xué)刊》2022 年第9 期，第88-92 頁(yè)。三維目標(biāo)同樣應(yīng)是一個(gè)整體，但在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中卻常常被割裂為獨(dú)立的目標(biāo)，陷入了機(jī)械論疊加的誤區(qū)。

所以，五育融合需要各項(xiàng)素養(yǎng)建立起穩(wěn)固的聯(lián)結(jié)，發(fā)揮整體育人的教育價(jià)值。可以從人的整全存在和全面發(fā)展出發(fā)，自上而下地以人的在世活動(dòng)的整體性來(lái)設(shè)計(jì)課程以統(tǒng)整各育之間的素養(yǎng)目標(biāo)；也可以從素養(yǎng)目標(biāo)體系進(jìn)行分析，尋找各育目標(biāo)本然的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，自下而上進(jìn)行整合。只有素養(yǎng)之間互通無(wú)礙，才能夠充分發(fā)展個(gè)體可普遍遷移應(yīng)對(duì)復(fù)雜現(xiàn)實(shí)問(wèn)題和新問(wèn)題的創(chuàng)造性等高級(jí)智能，應(yīng)對(duì)未來(lái)日益變化的社會(huì)。

2. 以兒童生活和學(xué)習(xí)的具身整體性來(lái)發(fā)揮課程的整體育人價(jià)值

倘若所有教育活動(dòng)都能始終把人作為具身化的整全存在來(lái)對(duì)待的話，那么即便是各育只專注于自身對(duì)人的培養(yǎng)，也能夠?qū)崿F(xiàn)所謂融合“育人”之目的。但當(dāng)前的問(wèn)題恰恰是，各育和各學(xué)科大多都只是狹隘地專注于自己領(lǐng)域和學(xué)科范圍內(nèi)一個(gè)個(gè)知識(shí)與技能點(diǎn)。如智育關(guān)注的只是知識(shí)的授受，而不注重身體行為和習(xí)慣、情感傾向以及態(tài)度、信念和文化背景等默會(huì)維度和個(gè)人系數(shù)。德育的低效同樣如此，不注重道德情感和學(xué)生的道德行為、實(shí)踐，沒(méi)有真正實(shí)現(xiàn)德育的“育人”目的。②羅祖兵：《論課堂教學(xué)中五育融合的學(xué)科立場(chǎng)》，《課程·教材·教法》2022 年第5 期，第45-53 頁(yè)。由此看來(lái)，無(wú)論是哪一育，倘若沒(méi)有把教育對(duì)象看作知情意行的具身化整全存在，那么它就難以真正實(shí)現(xiàn)自身的育人目的。同理，倘若五育中的每一育都將人看作具身化的整全存在，并落實(shí)好它對(duì)整全的人的“育人”目的，做成真正的“教育”，那么很大程度上也就能夠?qū)崿F(xiàn)五育融合。

人的存在樣態(tài)尤其是兒童的生命是整體性的，其學(xué)習(xí)和發(fā)展具有明顯的具身性和整體性。這與科學(xué)世界分化的邏輯體系和分科知識(shí)有明顯的不同，科學(xué)世界的邏輯體系雖然產(chǎn)生于原初性的整體性的生活世界，但也通過(guò)重重篩選、分類與抽象、概括等過(guò)程而超脫了它。如果直接將這種早已脫離整體的人及其生活世界的科學(xué)世界邏輯體系作為教育的框架和內(nèi)容呈現(xiàn)給兒童，那么教育便很難實(shí)現(xiàn)兒童與課程的對(duì)接，由此便會(huì)出現(xiàn)種種低效、割裂和異化的現(xiàn)象與問(wèn)題。因此，只有基于整體的具身化存在樣態(tài)來(lái)組織教育并呈現(xiàn)教育內(nèi)容，將分門別類的科學(xué)世界還原到之前的初始樣態(tài)，與兒童生活世界對(duì)接，從兒童整體性的心理經(jīng)驗(yàn)和生活世界開始，才能實(shí)現(xiàn)兒童與課程的聯(lián)結(jié)、心理邏輯與學(xué)科邏輯的聯(lián)通。

所以，實(shí)現(xiàn)五育融合的關(guān)鍵在于在學(xué)科課程的基礎(chǔ)上進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼n程融合。具身化的和諧存在要求課程體現(xiàn)人與自然、人與社會(huì)和他人、人與自我的和諧共生，并在這些課程中建立身心與世界的和諧關(guān)系；具身化發(fā)展的連續(xù)性要求課程與社會(huì)和兒童經(jīng)驗(yàn)連接，溝通兒童的心理邏輯/生活邏輯和科學(xué)世界的學(xué)科邏輯；具身蘊(yùn)含的交互性要求課程能夠促進(jìn)主體與自然、社會(huì)、他人和自我的具身互動(dòng)，并在這種相互作用的過(guò)程中生成自身的經(jīng)驗(yàn)與課程，發(fā)展自我。在具體課程實(shí)踐中，可以以“某育”為單位進(jìn)行“育內(nèi)融合、育間融合、跨育融合”③劉登琿，李華：《“五育融合”的內(nèi)涵、框架與實(shí)現(xiàn)》，《中國(guó)教育科學(xué)》2020 年第5 期，第85-91 頁(yè)。，也可以實(shí)施“引領(lǐng)-融合”式的“某育融合”“活動(dòng)融合”“教材融合”④李政濤，文娟：《“五育融合”與新時(shí)代“教育新體系”的構(gòu)建》，《中國(guó)電化教育》2020 年第3 期，第7-16 頁(yè)。。無(wú)論是何種形式的融合，它們的本質(zhì)都是運(yùn)用了兩個(gè)或兩個(gè)以上領(lǐng)域?qū)W科的知識(shí)或方法，以主題、任務(wù)、項(xiàng)目或問(wèn)題等為組織框架去實(shí)施的綜合性課程，都是不同程度的“綜合課程”，通過(guò)綜合課程實(shí)現(xiàn)五育在課程層面上的融合。當(dāng)然，無(wú)論是用何種形式或方式的綜合課程來(lái)實(shí)現(xiàn)五育的課程融合，其基礎(chǔ)仍然是學(xué)科課程，五育融合仍要堅(jiān)持連續(xù)性與階段性、分科性與綜合性相統(tǒng)一的原則。①孟萬(wàn)金，等：《新時(shí)代德智體美勞“五育”并舉學(xué)校課程建設(shè)研究》，《課程·教材·教法》2020 年第12 期，第40-45 頁(yè)。五育融合的標(biāo)準(zhǔn)不是“融合度”，而是學(xué)生的發(fā)展，生拉硬扯式的結(jié)合是對(duì)科學(xué)性的褻瀆，更減弱了原有的教育效果。

3. 用具身參與的綜合性學(xué)習(xí)來(lái)落實(shí)教學(xué)過(guò)程中的融合

五育融合的實(shí)踐，無(wú)論是目標(biāo)與素養(yǎng)的聯(lián)通，還是課程的綜合，其最終目的是要讓學(xué)習(xí)活動(dòng)能夠盡可能地貼近學(xué)生日常生活，以帶動(dòng)學(xué)生整全的身體獲得全面的發(fā)展。

綜合性學(xué)習(xí)對(duì)應(yīng)的是碎片化的、割裂的原子化學(xué)習(xí)，它是在整體主義思維影響下，依據(jù)知識(shí)的結(jié)構(gòu)化與課程綜合性的特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)加強(qiáng)知識(shí)間內(nèi)在聯(lián)系、應(yīng)加強(qiáng)與生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系、應(yīng)加強(qiáng)與生產(chǎn)實(shí)踐聯(lián)系的一種學(xué)習(xí)方式。②王鑒，劉靜芳：《綜合學(xué)習(xí)：內(nèi)涵、特點(diǎn)與實(shí)施》，《中國(guó)教育學(xué)刊》2023 年第2 期，第30-35 頁(yè)。這種學(xué)習(xí)觀念與五育融合的教育旨趣有諸多相通之處。具身哲學(xué)同樣強(qiáng)調(diào)整體性和系統(tǒng)性，強(qiáng)調(diào)事物之間是彼此依存、相互聯(lián)系的，通過(guò)聯(lián)結(jié)建立有機(jī)的統(tǒng)一體，充分發(fā)揮整體的作用。

具身化的綜合性學(xué)習(xí)，一方面要在學(xué)習(xí)資料和內(nèi)容的維度上實(shí)現(xiàn)綜合性，以調(diào)動(dòng)多元教育資源促進(jìn)學(xué)習(xí)者獲得更全面的發(fā)展；另一方面要在學(xué)習(xí)過(guò)程的承擔(dān)者“身體”這一主體的參與上實(shí)現(xiàn)綜合性，即通過(guò)具身參與來(lái)帶動(dòng)身體各方面的發(fā)展。對(duì)于前一方面，要求教師打破學(xué)科壁壘觀，充分挖掘教學(xué)內(nèi)容中的五育因素，適切地將各方面素養(yǎng)融入教育教學(xué)之中，然后通過(guò)綜合化的課程和教學(xué)活動(dòng)讓學(xué)生經(jīng)歷從整體的現(xiàn)實(shí)情境和事物中逐漸發(fā)展變化出來(lái)的知識(shí)與價(jià)值演變過(guò)程，使學(xué)生從局部與整體、具體與抽象等關(guān)系上把握事物之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。對(duì)于后一方面，則需要通過(guò)能夠調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者知、情、意、行等多方面身體參與的活動(dòng)形式。五育融合是滲透和融合知情意行的要素于育人的過(guò)程中，如大單元教學(xué)、大主題教學(xué)、大觀念教學(xué)以及其所涉及的情境性學(xué)習(xí)、問(wèn)題解決式學(xué)習(xí)、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)等綜合性學(xué)習(xí)方式都是推動(dòng)五育融合的良好途徑。這些綜合性的學(xué)習(xí)方式都是基于真實(shí)或模擬的生活情境與問(wèn)題，通過(guò)活動(dòng)、探究或游戲、戲劇等方式將多學(xué)科、多領(lǐng)域的知識(shí)與素養(yǎng)融合進(jìn)來(lái)，將整全的身體參與其中，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的綜合性與整體性，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者各方面素養(yǎng)聯(lián)動(dòng)的整體性進(jìn)步和發(fā)展。