從離身到具身：新課標背景下科學教育的范式轉變

許佳美，朱文輝

（東北師范大學教育學部，吉林長春 130024）

引導科學教育回歸生命、關照生活是當前基礎教育課程改革迫切關注的問題。對此，《義務教育科學課程標準（2022 年版）》指出，義務教育階段的科學教育應直面“人們生活、學習、工作方式不斷變化，兒童青少年成長環境深刻變化，人才培養面臨新挑戰”①中華人民共和國教育部：《義務教育科學課程標準（2022 年版）》，北京師范大學出版社2022 年版，第1 頁。的現實情況，發揮科學啟蒙與基礎奠定的雙重作用，在確保科學教育質量的同時，著眼于受教育者的生活現狀與生命狀態，關照科技人才可持續發展的遠景目標。因此，積極探索并實現科學教育從“離身”到“具身”的范式轉變，引導學生從書本世界、科學世界走向生活世界、生命意境具有重要意義。

一、離身困境：傳統教育范式束縛下科學教育的實然診斷

離身認知建筑于身心二元論的假設之上，認為“教育的目標是‘塑心’，即精神或心智的培育，與受教育者的身體無關”。②葉浩生：《具身心智與具身的教育》，《教育研究》2023 年第3 期，第32-41 頁。受此觀念影響，科學教育也在不同程度上出現了忽視學生身體感知的主體缺位現象。泰勒原理作為開展教育活動的基本范式，其包含的目標制定、內容選擇、組織實施及評價四個步驟，不僅為科學教育提供了合理框架，也為系統探索科學教育的離身困境提供了全面的分析維度。

1. 科學教育目標片面化：囿于偏重識記的低階認知發展

科學教育作為傳習人類長期以來探索自然的智慧結晶的重要途徑，有狹義和廣義之分：狹義的科學教育一般指各級學校中的物理、化學等學科教育，以及與之相關的課程、教材教學等內容；廣義的科學教育突破了學校科學教育的空間局限，涵蓋社會、家庭等資源，以提升全民族科學素養的教育。且隨著科學本身及社會不斷發展，科學教育的內涵仍在不斷變化拓展。但受國情、歷史、社會價值觀念以及對科學教育本質認識程度等不同因素的影響，我國科學教師仍以“雙基”為教學落腳點，將學生視為接受“科學知識的器皿”，違背了科學教育全面育人的價值理念。而上述問題可能源于以下三個方面：第一，離身的心智觀認為“心智內容、實際概念，并非主要由身體塑形（shaping）”①萊考夫，約翰遜：《肉身哲學：親身心智及其向西方思想的挑戰》，李葆嘉譯，世界圖書出版有限公司2018 年版，第37 頁。，甚至確立了“人腦類似計算機”的隱喻。長此以往，這種有意識忽視身體在認知過程中的重要作用的離身認知觀念，引起了科學教育目標內涵與價值的窄化，導致學生認知發展的片面化。第二，從學校管理的角度出發，傳統科學教育對教學效率過度癡迷，映射出了科技與工業的飛速發展對學校教育觀念的巨大影響。第三，從我國本土科學教育理念著眼，我國中小學科學教師對科學教育的本質及意義認識不明晰，科學教師團隊的專業素養及學科背景等仍顯不足。教師多以促成學生對科學知識理解、記憶與分類等低階認知發展為目標，而非直面真實的科學問題與現實情景，使學生的個體認知思維真正參與學習過程之中。

2. 科學教育內容抽象化：囿于學科本位的客觀知識呈現

20 世紀中期，布魯納（J. S. Bruner）在其著作《教育過程》中寫道：“理智的運算似乎是根據像邏輯學家、科學家或抽象思想家所特有的那種邏輯運算來做的。”②布魯納：《教育過程》，邵瑞珍譯，文化教育出版社1982 年版，第53 頁。以赫爾巴特（J.F.Herbart）為代表的學科中心課程亦風靡西方中小學，分科課程占據了學校課程結構的半壁江山。科學教育在時間與實踐的雙重壓力下演變成了抽象化的“學科知識型”課程，至今仍未走出理論知識堆砌而成的象牙塔。而其教學內容的抽象化主要表現在：首先，當前科學教育在課程結構上仍以分科課程為主，學科之間尚未形成有機融通的知識網絡。以分門別類的方式呈現動態演化、綜合復雜的科學知識，難以反映當前社會對科學教育的綜合性要求，也易割裂學生對于科學知識與科學世界的整體認識。其次，科學教育在教學實踐之中過于重視知識點的傳授與識記，“以知識為本”的教學理念尚未有機轉化為“以人為本”的育人理念。這便導致科學教師在選取教學內容時，無法為學生提供貼近其真實生活的科學教育內容。最后，科學教育內容呈現形態單一，無法滿足不同學習情境、不同認知水平下學生成長的真實需要。但學科本位觀念下，教材與教師為學生呈現的往往是對象性內容，能夠融入個體感性經驗的過程性和結果性內容明顯不夠。

3. 科學教育方法固態化：囿于教師中心的單向傳授方式

以身心二元論為主流立場的西方古典哲學認為，人的本質由其理性規定，身體之于心智的發展只起到工具性的物質支撐作用。基于此形成的傳統認知理論更是把學習看作人腦進行符號加工的過程，間接促成了以教師講述為中心的單向知識傳輸方式。因此，科學教育實踐總體表現為“教師過于注重文字教學和確定性知識的傳授，使學生處于一個與個人經驗背離的‘幽靈式’的精神世界中，漠視學生身體體驗和知覺運動在課堂教學中的重要作用”③鹿星南：《論課堂教學中身體的缺失與回歸》，《中國教育學刊》2018 年第6 期，第88-92 頁。的固態化局面。總結發現，我國科學教育方法固態化的原因有三點：其一，大規模的學校教育促使教師以“經濟化”作為教學方法的選擇依據，而講授法作為“教師通過口頭語言向學生描繪情境、敘述事實、解釋概念、論證原理和闡明規律的教學方法”④中國大百科全書出版社編輯部：《中國大百科全書·教育》，中國大百科全書出版社1985 年版，第142 頁。必然備受推崇。其二，無須調動其他要素的傳遞-接受教學模式限制了科學教師的教學創新，并使其不愿走出教學舒適區。科學教師首選線性的教學模式傳授既定的科學教育內容，使學生的身與心、知與行被迫進入二元對立狀態。其三，科學教師隊伍專業性欠佳，科學教師對科學研究方法掌握不足。知識與技能的掌握嵌套在過程與方法之中，科學教育究其實踐之本質應將科學知識與科研技能置于同等地位。但由于科學教師團隊專業性有限，進一步加重了科學教育方法的固態化問題。

4. 科學教育評價功利化：囿于應試教育的甄別選擇標準

受到西方教育評價理念和本土人才評價方式及標準的影響，我國科學教育評價往往見“分”而不見“人”。縱觀西方教學評價理論的發展歷程，“最早也是在我國影響最大的教育評價模式是以泰勒為代表的行為目標評價模式”①王景英：《教育評價理論與實踐》，東北師范大學出版社2001 年版，第71 頁。，其以統一預期目標為評價基準，卻并不關注學生的興趣、需求等非預期目標。因而，在具體實踐情境之中，我國科學教育評價仍具有較為濃厚的功利化意味，主要表現為：首先，科學教育評價維度單一，教師易將評價的主要內容定位于考核知識點，“較少關注試題情境的情感態度價值觀導向，不夠重視評估學生的創新能力、實踐能力和應用能力等核心素養的立意”。②張云平：《構建新結構教學評框架有效反思和改進學習測評》，《課程·教材·教法》2021 年第6 期，第52-58 頁。其次，傳統科學教育評價過分強調標準化，評價結果的針對性有待加強。學生的科學素養很難通過功利化的考評標準體現出來，“用所謂的統一標準工具去衡量不同的學生個體，必然存在著不能有效、科學、全面地評價學生的問題”。③汶莎莎，孫剛成：《增值性評價：促進每一個學生可持續發展》，《上海教育科研》2022 年第3 期，第70-75 頁。最后，我國科學教育評價仍以考試等競爭性評價為主，使學校、教師、家長和學生仍將“刷題”作為應對考試的主要訓練方式，以確保學生將各種題型和知識點爛熟于心。長此以往，科學教育的本質價值則會在此類教學評價中被扭曲，從而走向僵化。

二、“具身”轉向：新課標背景下科學教育范式的應然追求

“具身認知理論認為，個體的認知發展不是單向度的線性過程，而是認知、身體以及環境相互促進、相互影響的整體過程”④孟憲云，劉馥達：《走向具身教學：學業負擔問題消解的邏輯與路徑》，《課程·教材·教法》2022 年第2 期，第73-79 頁。，是對在“人”作為教育中主體而回歸的呼喚。新課標背景下科學教育范式需以“身心一體”“知行合一”為認知起點，調動科學教育中身體的感知及情感體驗，實現科學教育范式的“具身”轉向。

1. 科學教育目標進階化：基于具身建構主義的認知發展邏輯

科學教育目標進階化是指，教師立足于學生現有認知水平，并面向其認知發展的下一階段，實現學生認知連續不斷地由低向高跨越的過程。而這種目標的實現不僅需要審視科學教育的本質，還應調動學生自身認知發展的主動建構意愿。因此，當下所闡述的認知發展不是離身的，而是具身的。就如同新課標中指出的“科學是人類在研究自然現象、發現自然規律的基礎上形成的知識系統，以及獲得這些知識系統的認識過程和在此過程中所利用的方法”。⑤中華人民共和國教育部：《義務教育科學課程標準（2022 年版）》，北京師范大學出版社2022 年版，第1 頁。科學教育的目標不僅是使人在認識自然的基礎上揭示其性質與規律，還擔負著調動學生全身心參與到科學實踐之中的任務，以最終超越科學與人之間“存在與發現”的關系范疇。

遵循具身建構主義的認知發展邏輯，新課標背景下的科學教育應在把握身體與人、物乃至世界間的意義建構關系的基礎上，推動科學教育目標的進階化走向。一方面，科學教育目標應從“片面關注”進階為“整全發展”。具身建構主義從身體的整體性出發，認為“身體圖示不再是體驗過程中建立的聯合的單純結果，而是在感覺間的世界中對我的身體姿態的整體覺悟”。⑥梅洛-龐蒂：《知覺現象學》，姜志輝譯，商務印書館2001 年版，第137 頁。它啟示科學教育應從受教育者的身體、心理、情感以及認知等多個維度關注科學教育所起到的作用，實現對個體生命價值的整全關注。另一方面，科學教育目標應從“認知理性”進階為“認知生成”。具身建構主義認為，認知建構的過程必然借助個體的“身體圖示”，使學習者能夠有機嵌入認知對象所處情境，突破傳統科學教育目標對理性思維的過度關注，通過個體生理條件的不同塑造有差異的個體思維與認知模式。

2. 科學教育內容立體化：基于身體感知多通道性的知識選取

歷史主義研究者認為，“科學的發展是一個動態的歷史過程。科學理論的發展并不像邏輯實證主義認為的那樣，可以被經驗一勞永逸地證實”。①李清富：《完整的科學教育》，中國社會科學出版社2016 年版，第137 頁。對此，新課標亦提出應精選科學教育內容，“做到適合年齡特征、突出重點、明確要求，確保學生有充足的時間探究、實踐與思考”。②中華人民共和國教育部：《義務教育科學課程標準（2022 年版）》，北京師范大學出版社2022 年版，第2 頁。這便呼應了馮·格拉賽斯費爾德（E.V.Glasersfeld）所說的：“他在這里所指的‘經驗世界’不是我們所說的客觀世界、客觀實在，而是人自己建構的經驗實在。”③恩斯特·馮·格拉塞斯費爾德：《激進建構主義》，李其龍譯，北京師范大學出版社2017 年版，第5 頁。

未來科學教育知識的選取應向整合世界經驗及身體多通道感知轉換，以契合新課標對科學教育生命化的倡導，形成一種折中于實證主義與后現代主義的新科學知識觀。且這種新的科學知識觀以具身化為轉向，指向人類身體的多感知通道特性。因為具身認知視域下的知識學習是對學生的視覺、聽覺、觸覺、動覺等多種感知通道的整合調動過程。加之，“科學總是在一定的地點與空間中進行的，無論作為觀察主體還是實驗客體，身體都是科學研究所依賴的重要場所與空間，身體是形成科學知識不可或缺的空間性要素”。④劉敏，夏紹培：《身體作為科學實驗場所的空間意義與倫理詰難》，《東南大學學報（哲學社會科學版）》2022 年第2 期，第16-22頁，第146 頁。也就是說“所有的科學知識都必然包含著個人系數”⑤尹湘鵬：《個人知識及其對教學的啟示》，《江西教育科研》2006 年第8 期，第60-62 頁。，身體作為隱藏在科學知識背后的緘默力量，既是科學知識的生產主體，也是傳遞科學知識的重要載體。具身轉向下的科學教育范式理應為學生提供有利于調動其多感知通道的立體化知識，滿足學生的身心發展需求，實現科學教育中理性與非理性知識的并存。

3. 科學教育方法驅動化：基于教學過程要素的交互共生關系

梅洛-龐蒂（M.-P.Maurice）的“具身性”思想為認知“帶來了一種由個體自身向外在環境敞開的可能，促使了由個體主義向整體主義的轉變，并讓‘身’的內涵成了思想史的中轉站”。⑥陳簡，葉浩生：《意義的遮蔽——再論具身認知中的“身”》，《華中師范大學學報（人文社會科學版）》2020 年第5 期，第187-192 頁。可見，具身理論十分看重認知過程中身體與環境的整合作用，認為頭腦鑲嵌于人的身體之上，而身體則鑲嵌在環境之中，并認為生理體驗與心理體驗相互激活的過程涉及學習者、學習環境以及認知對象的在場，且這種“在場”并非靜止的，而應是積極互動、共生共長的。這就要求教師及時調整科學教育的方式方法，緩解離身認知影響下科學教育的單向傳輸、題海戰術以及“高分低能”等現實困境。

推進科學教育方法驅動化，有必要建構教學過程要素之間的交互共生關系。首先，開展指向對話的科學討論，驅動師生共生共長。具身認知理論認為“良好的教學需要教育者支配和協調有關要素的具身特征”⑦賈麗娜，田良臣，王靖，馬志強，周倩：《具身教學的設計研究——基于身體參與的多通道整合視角》，《遠程教育雜志》2016 年第1期，第82-89 頁。，預設教學過程中師生之間的互動交流方式，以增加緊密互動與交流。其次，營造開放包容的科研氛圍，驅動學生質疑權威。亞里士多德說過：“求知是人類的本性。”⑧亞里士多德：《形而上學》，吳壽彭譯，商務印書館1981 年版，第1 頁。而“質疑”作為求知的重要品質，影響并制約著學生科學知識的習得效果。最后，實現科學教育要素有機整合，驅動形成以課堂為單位的有機教學生態。具身轉向的科學教育強調學習者與學習支持系統的良性互動，鼓勵教師整合科學教育過程中可能涉及的各種要素，“創設能夠讓學生獲得身體體驗的教學情境，讓學生直觀感受到知識在現實情境中的應用”。⑨周先利，莫群：《具身化教學：生成邏輯、理論內涵與實踐取向》，《當代教育科學》2020 年第9 期，第47-52 頁。

4. 科學教育評價人本化：基于身心可持續發展的內生性訴求

為加快推進教育現代化步伐，打好教育強國建設之基，中共中央、國務院于2020 年10 月印發了《深化新時代教育評價改革總體方案》，明確指出教育評價事關我國教育發展方向及辦學導向，當前教育評價應以科學的成才觀為基礎，“堅決改變用分數給學生貼標簽的做法，創新德智體美勞過程性評價辦法，完善綜合素質評價體系”。①中共中央國務院：《深化新時代教育評價改革總體方案》，載教育部官網：http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/202010/t20201013_494381.html，最后登錄日期：2023 年10 月9 日。《義務教育科學課程標準（2022 年版）》則進一步指出，當前科學教育課程應“重視綜合評價，促進學生發展”②中華人民共和國教育部：《義務教育科學課程標準（2022 年版）》，北京師范大學出版社2022 年版，第3 頁。，改進結果導向的評價方式，積極采用并探索指向“過程”和“增值”的評價方式。這種多元且人性化的評價方式，有助于解決我國科學教育評價改革長期以來面臨的一個突出問題，即“課程標準雖已凸顯培養學生探究能力的理念，但對探究能力的評價仍沿襲傳統的紙筆測驗，評價的診斷和反饋功能沒有得到充分發揮”。③宋歌：《國外科學教育中的表現性評價述評》，《外國中小學教育》2017 年第6 期，第17-25 頁。

然而，個體的內生性訴求受到其性別、性格、興趣、特長、生理條件、成長背景等多種因素的影響，且由于不易采取量化的方式進行評價測量，導致教師評價時會形成片面認識。當前科學教育評價應關注以下問題：其一，從身心一元的整合視角看待學生，認識到內生性訴求源于個體的經驗世界。教師應轉變傳統科學教育評價局限于學生的學業成就的評價范圍，調整學生的無意識心理傾向，充分調動學生的內在動力。其二，新課標背景下具身轉向的科學教育評價應面向學生的可持續發展，明晰當前科學教育的本質在于培養面向未來的、多元發展的創新型人才。科學教師應該秉持以人為本的教育理念，時刻關注學生的成長體驗，滿足學生身心發展的多方面需求，摒棄以忽視學生主體性為代價的高消耗低效率的科學教育評價方式，激發學生科學學習與探究的內在動力，實現學生身心可持續發展。

三、實踐路徑：新課標背景下科學教育的“具身”化實施

《義務教育科學課程標準（2022 年版）》在立足我國科學教育現狀、著眼國際科學教育走向的基礎上，對科學教育的目標定位、內容選編、課堂教學、教學評價的實施都提出了新的要求。因此，以新課標為切入點，將科學教育與具身認知進行多角度的有機結合，不僅能夠進一步凸顯科學教育實踐化、綜合化及全面培養的育人導向，亦可為科學教育的“具身”化實施開辟新的實踐路徑。

1. 聚焦“素養導向”的人才培養，架構逐級推進的教學目標

歷經多輪基礎教育課程改革，我國的科學教育逐漸形成了以“核心素養”為育人導向的總體目標。統觀《義務教育科學課程標準（2022 年版）》，1—9 年級各學段無不以“核心素養”為育人主線貫穿始終，不僅指出了科學素養對學生終身發展的基礎性作用，還依學段從科學觀念、科學思維、探究實踐、態度責任四個維度對科學素養進行了劃分，分年段刻畫了學生學業成就的具體表現特征，體現了國家對科學教育中學生學習進階的重視。這就要求并鼓勵教師積極調動學生的個體感知經驗等具身要素，達成學生由低階認知向高階思維能力的階段式跨越，實現由學科基本素養到終身發展的核心素養的質的突破。

首先，以螺旋向上的科學素養為抓手，聚焦學生的科學高階思維培養。庫恩認為，科學總是在進步的，其演進與發展是一個動態的過程。④托馬斯·庫恩：《科學革命的結構》，金吾倫，胡新和譯，北京大學出版社2003 年版，第153 頁。從這個視角來看，科學教育目標的達成應被看作動態發展的連續過程。科學高階思維作為一個動態交互的綜合系統，其水平和能力的達成依賴于各類認知成分的協同互補，并體現于科學實踐過程中個體認識加工的特征。其次，以真實的問題情境為依托，發展學生的復雜認知技能。具身視域下個體的認知具有非線性與復雜性，結構及要素單一的問題難以促成個體認知的完整發展。教師在進行科學教育時應有意識地將不同維度的素養目標進行有機整合，以“在盡可能實現較多目標的情況下形成一個連貫的、有效的科學教育體系”⑤黃芳，黃林青，張娥娥：《科學素養的情境、目的、內涵分析及啟示》，《高等工程教育研究》2022 年第1 期，第116-120 頁。，為學生完整認知的生成提供支點。

2. 秉持“身心融通”的教育理念，開發嵌入具身要素的課程資源

傳統的科學教育內容具有強烈的抽象化特征，一定程度上加重了科學世界與生命世界的割裂，使師生忽略了內隱于科學知識邏輯與規律之下的身體要素。為彌合這一問題，具身轉向的科學教育范式以“身心一元”作為的理論視角，認為身體在教學中是主體性的存在，“教學中的身體，關聯著師生既有的經驗，關聯著特定的社會歷史文化因素，關聯著教學情境中具體事物的復雜屬性，是教學意義的紐結”。①許雙成，楊曉平：《具身教學范式下的身體與教學》，《安徽師范大學學報（人文社會科學版）》2020 年第6 期，第128-134 頁。因為具有主體性的身體通過感知與體驗建構知識、發展認知，又通過身體對教學的參與調動身體的各種官能，提升個體運用身體感知世界的能力。所以科學教育中的身體不僅是教學的工具，更是教學的內容與依據。新課標背景下的科學教育內容選取與組織必須立足于學生個體價值的建構，以及身心全面可持續發展的終極指向。

這就要求教師秉持“身心融通”的教育理念，積極尋找科學教育中的具身要素。一方面，教師應重視學生的直接經驗，打造蘊含個體生命意味的科學課程。義務教育階段的科學教育，其主要任務是向學生傳授基礎的科學知識與技能，使其養成科學學習與探究的興趣。因此，教師側重選取或激活有益于調動學生具身體驗的動態資源，有助于為學生的科學學習之路奠基。另一方面，教師應以知識主題為圓心，以個體成長經驗及身體感官為半徑，積極開發與利用校內外的課程資源，為學生提供具有延展性的認知發展空間。具身視域下個體的認知發展依賴于身體的在場，而容納學校、家庭、社會以及自然等方面的校內外資源開發，既能為學生打造立足于生活實際的科學教育資源系統，又能幫助學生構建富有個體建構意義的、完整的科學知識體系。

3. 選用“實踐體知”的教學方法，創設沉浸式體驗的科學教育情境

葉瀾教授指出，“沒有個體的活動就談不上任何發展”②葉瀾：《論影響人發展的諸因素及其與發展主體的動態關系》，《中國社會科學》1986 年第3 期，第83-98 頁。，個體參與科學活動對其科技素質結構的完善發揮著重要作用。2022 年新課標更是明確定義，“義務教育科學課程是一門體現科學本質的綜合性基礎課程，具有實踐性”③中華人民共和國教育部：《義務教育科學課程標準（2022 年版）》，北京師范大學出版社2022 年版，第1 頁。，大力倡導科學教育“加強探究實踐”，鼓勵教師創設凸顯學生主體地位的科學教育情境，激發學生的學習動機。因此，教師應注重科學教育活動主體間的交流互動，在愉悅的氛圍中“教給學生如何認識世界、探索世界、創造性的認知方式等知識，并在其掌握學習過程中培養學生的懷疑意識、探究和創造能力”。④尹湘鵬：《個人知識及其對教學的啟示》，《江西教育科研》2006 年第8 期，第60-62 頁。

新課標背景下的科學教育應牢牢把握具身認知理論的實踐內涵，為學生創設身心沉浸式體驗的科學教育情境。首先，遵循科學研究的邏輯規律，沿用探究發現的教學模式。探究發現的教學模式鼓勵學生像科學家一樣進行探索與發現，在學習過程中逐步獲取科學探究的必備技能、品質等，使學生真正成為學習與發現的主體。其次，開展館校結合為主的現場教學，豐富學生身體在場的沉浸體驗。科學教育領域的館校結合以自然資源類的博物館為主，教師可以依據不同的教學目標及教學環境選取調動學生多感官體驗的教學方法，帶領學生進入具身情境，激起學生對科學的主動探索欲望。最后，運用增強現實技術（Augmented Reality，簡稱AR），確保現實需求與虛擬環境適配度。AR 被定義為“與位置和場景有關的虛擬信息與現實世界環境下動態重疊的情況”⑤P.Milgram，H.Takemura，A.Utsumi，et al.“Augmented Reality：A Class of Displays on the Reality-virtuality Continuum”，Proceeding of SPIE-The International Society for Optical Engineering，Vol.2351，1995，pp.282-293.，能夠通過技術使虛擬世界與現實世界融合于一體。因此，運用AR 技術能夠有效緩解離身科學教育范式下學生學習興趣下降等問題，為科學教育范式的具身轉向提供有力抓手。

4. 恪守“多元增值”的評價取向，構建激發個體潛質的評價體系

2022 年新課標指出，科學教育評價“要從科學觀念、科學思維、探究實踐、態度責任等方面全面評價學生”⑥中華人民共和國教育部：《義務教育科學課程標準（2022 年版）》，北京師范大學出版社2022 年版，第120 頁。，體現科學教育評價的“增值性與過程性”。改變傳統科學教育評價功利化帶來的忽視學生情感態度、過于注重甄別選擇、以競爭性測驗為主的問題，從整體上實現“以評促教，以評促學”的科學教育評價的本質目標。這就要求教師明晰科學教育評價的開展應基于學生身心發展的內生性需求，全面整體地解讀與學生科學知識學習有關的重要信息，規避以分數定義學生的狹隘方式，扭轉科學教育評價的功利化偏向，使科學教育從“育分”走向“育人”。而“多元增值”中的“多元”是指學生身心發展的多重需要，其“增值”則是指學生知識學習之外的其他方面能力的獲得。由此可知，“增值評價（Valueadded Assessment）是一種重視過程的發展性、形成性評價，其本質是關注學生的進步程度和變化，促進學生德智體美勞全面發展”。①謝小蓉，張輝蓉：《五育并舉視域下學生增值評價的發展困境與破解策略》，《中國電化教育》2021 年第11 期，第32-38 頁。

但是，由于我國對增值評價的研究尚且處于起步階段，科學教學中使用增值評價應注意以下幾個要點：首先，科學教師應明確增值評價促進師生共生共長的目的導向，在運用增值評價時應將關注點置于教學評價的診斷、激勵與導向功能，在助力學生健康成長的同時，促進自身的專業成長。其次，加強增值評價透明度，確保教育公平。在應試教育的大背景下，科學教育評價難免牽扯到個體的利害關系。教師不僅應謹記增值評價的根本目的，更應該提升增值評價的透明度，避免個體主觀因素的摻雜，防止本末倒置，引起科學教育評價的公平性問題。最后，多元增值的理念重于多元增值的形式，教師應避免對評價形式的過度關注與依賴。我國科學教育的增值評價不應局限于某一種單一模式，而應該深入理解貫徹多元增值的理念，著眼于師生的發展與成長，將增值評價的理念融入更加多元的、綜合的，涉及個體發展全過程以及身心發展全要素的科學教育評價體系中。