統(tǒng)編教材“三位一體”閱讀體系之“一體”學(xué)理探賾

董小玉　趙桐

【摘 要】“三位一體”閱讀體系是統(tǒng)編語文教材編排的突出特點(diǎn)與創(chuàng)新之處。“三位”在當(dāng)前的語文課程話語體系中明確指向教讀、自讀、課外閱讀三種不同的課型類別，而“一體”的內(nèi)蘊(yùn)則亟待廓清。本文提出，可從課程價(jià)值、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的一體化洞悉“一體”的豐富內(nèi)涵，從結(jié)構(gòu)性、遷移性、梯度性闡釋“一體”的學(xué)理特征，從促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)、助力教師形成整合型教學(xué)理念明晰“一體”的價(jià)值。理論闡發(fā)有助于在實(shí)踐中彰顯“三位一體”閱讀體系編排理念的價(jià)值，進(jìn)而有效涵育學(xué)生語文素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】統(tǒng)編教材；閱讀體系；三位一體；一體統(tǒng)編語文教材“三位一體”閱讀體系的建構(gòu)，在引導(dǎo)學(xué)生“多讀書，讀好書，好讀書，讀整本的書”［1］、將課內(nèi)閱讀與課外閱讀結(jié)合、改變精讀與略讀課型混淆等方面有著重要意義。“三位一體”閱讀體系順應(yīng)了新時(shí)代語文學(xué)科核心素養(yǎng)的課程目標(biāo)要求，也為教學(xué)帶來了新的課題與思考，正如有學(xué)者所言，“這一設(shè)計(jì)在全國(guó)大范圍的使用中受到一線教師的好評(píng)。當(dāng)然，也帶來一些需要探討的課題”［2］。其中，如何理解“三位一體”之“一體”，須從學(xué)理層面進(jìn)行探賾。

一、理論與實(shí)踐的雙重困惑：何為“一體”

1. 理論困惑：何為“一體”

關(guān)于“三位一體”閱讀體系，無論是教材編寫的學(xué)科專家還是一線教師，已從意義、價(jià)值以及實(shí)踐策略等方面進(jìn)行了大量的探討。當(dāng)前，“三位”已有較為明確的指向，即教讀、自讀、課外閱讀三種課型。其中，教讀是基礎(chǔ)，“目的是學(xué)‘法”；自讀是應(yīng)用，“目的是‘用法”；課外閱讀是“課堂教學(xué)的有機(jī)延伸和有效補(bǔ)充”［3］。但何為“一體”？只有極少數(shù)研究者對(duì)其作出闡釋：“何謂‘三位一體之‘體，即教讀、自讀和課外閱讀的共通法則。‘體與‘位類似中國(guó)古典哲學(xué)的‘體與‘用，即指‘本體和‘作用。‘位是‘體的外在表現(xiàn)，‘體是‘位的內(nèi)在規(guī)律，兩者共同構(gòu)成保有價(jià)值、富有個(gè)性的閱讀意義體系。”［4］這一試圖從理論上對(duì)“一體”作出的闡釋有著重要意義，但“一體”的內(nèi)涵、價(jià)值等仍有待深入探討。

2. 實(shí)踐質(zhì)疑：“一體”何為

統(tǒng)編語文教材自 2017 年 9 月開始在全國(guó)投入使用，筆者通過發(fā)放調(diào)查問卷及訪談發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前教師對(duì)教讀、自讀、課外閱讀課型的區(qū)分已有理論的自覺。但在教學(xué)實(shí)踐中尚有諸多問題，突出表現(xiàn)在三個(gè)方面。第一，教讀課難以定“法”。教讀課中教師更多關(guān)注單篇文章內(nèi)容分析，缺少單元課文之間閱讀方法、閱讀技巧等有效語文知識(shí)的連通。教師對(duì)教讀課之“法”缺乏合理認(rèn)識(shí)，難以發(fā)揮教讀課“教‘法”的示范、引領(lǐng)作用。第二，自讀課難以遷“法”。教師對(duì)教讀課中“定法”的理解偏差，導(dǎo)致其在自讀課導(dǎo)讀時(shí)對(duì)學(xué)生缺乏有效指導(dǎo)。學(xué)生難以將教讀課之“法”遷移運(yùn)用到自讀課中，只能通過教材提供的旁批、閱讀指導(dǎo)等得到有限的提示，閱讀能力的養(yǎng)成和提升受阻。自讀課“用‘法”的課型價(jià)值難以實(shí)現(xiàn)。第三，課外閱讀難以用“法”。教師對(duì)“法”的理解錯(cuò)位，限制了教師對(duì)名著導(dǎo)讀與課外古詩詞誦讀的有效指導(dǎo)及拓展，教師無從通過用“法”來拓展閱讀內(nèi)容，形成對(duì)課內(nèi)閱讀的有機(jī)延伸與有效補(bǔ)充。

總之，實(shí)際教學(xué)更多呈現(xiàn)為單篇課文的孤立樣態(tài)，教讀、自讀、課外閱讀三種課型之間缺乏統(tǒng)整與融通，無法實(shí)現(xiàn)“法”的遷移和運(yùn)用。進(jìn)一步說，“在閱讀教學(xué)中，教師能夠注意到教材中的‘三位（教讀、自讀、課外閱讀），但在實(shí)踐中無法把‘三位融為‘一體”［5］。

基于此，無論是理論還是實(shí)踐層面，都亟待廓清“一體”的內(nèi)蘊(yùn)。下文從“三位一體”閱讀體系切入，對(duì)“一體”內(nèi)蘊(yùn)進(jìn)行探析，以期完善“三位一體”的理論體系，探求“三位一體”閱讀體系的價(jià)值實(shí)現(xiàn)。

二、“三位一體”閱讀體系之“一體”的內(nèi)涵

“三位一體”來自拉丁文“Trinitas”，英文為“Trin ity”，常用來比喻事物的三個(gè)方面組成的一個(gè)緊密相連的整體。其中，“體”又稱為本原、本質(zhì)等。黑格爾說：“在真正的三位一體中，不僅有統(tǒng)一，而且有一致。”［6］由此，哲學(xué)層面“三位一體”的“三位”指向事物的三個(gè)方面，“一體”指向?qū)ⅰ叭弧苯y(tǒng)一為整體的本質(zhì)。在語文課程中，可從課程價(jià)值、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)四個(gè)層面的一體化，闡釋統(tǒng)編語文教材“三位一體”閱讀體系之“一體”的內(nèi)涵。

1. 課程價(jià)值的一體化

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》指出：“義務(wù)教育語文課程圍繞立德樹人根本任務(wù)，充分發(fā)揮其獨(dú)特的育人功能和奠基作用，以促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展為目的，以識(shí)字與寫字、閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等語文實(shí)踐活動(dòng)為主線，綜合構(gòu)建素養(yǎng)型課程目標(biāo)體系。”［7］統(tǒng)編語文教材落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)中的核心素養(yǎng)理念，在閱讀教學(xué)體系建構(gòu)中力求把培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)落到實(shí)處。“三位一體”閱讀教學(xué)體系，從教師引導(dǎo)閱讀到學(xué)生獨(dú)立自主閱讀，從課堂教學(xué)到課外閱讀，從單篇文章閱讀到多篇作品或整本書閱讀，均著力于培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)時(shí)代發(fā)展要求的基本的聽、說、讀、寫能力和健全人格。不同課型均旨在通過核心素養(yǎng)的培育，使個(gè)體成為合格的現(xiàn)代公民和完整意義上的“人”，實(shí)現(xiàn)語文學(xué)科的育人價(jià)值。

2. 教學(xué)目標(biāo)的一體化

教學(xué)目標(biāo)的一體化指單元整體教學(xué)目標(biāo)在不同課型課文教學(xué)目標(biāo)中的體現(xiàn)，以及不同課型課文教學(xué)目標(biāo)之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。

一方面，教學(xué)目標(biāo)的一體化，是指依據(jù)教材選編的特點(diǎn)，將單元整體目標(biāo)分解落實(shí)在不同課型中，將不同課型教學(xué)目標(biāo)與單元教學(xué)目標(biāo)統(tǒng)整。教學(xué)目標(biāo)的一體化，要求教師改變僅通過單篇文本孤立解讀就確定教學(xué)目標(biāo)的習(xí)慣，應(yīng)將教讀、自讀、課外閱讀不同課型的教學(xué)目標(biāo)與單元教學(xué)目標(biāo)勾連并系統(tǒng)優(yōu)化，實(shí)現(xiàn)“三位一體”閱讀教學(xué)目標(biāo)的整合。另一方面，一體化的教學(xué)目標(biāo)還指向不同課型教學(xué)目標(biāo)之間的內(nèi)在聯(lián)系。教讀課的教學(xué)目標(biāo)是基礎(chǔ)、核心和主干，自讀課的教學(xué)目標(biāo)則是教讀課教學(xué)目標(biāo)的遷移、內(nèi)化和鞏固，課外閱讀教學(xué)目標(biāo)則是教讀和自讀課型的豐富、提升和完善。這樣，學(xué)生在教讀課中獲得的經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用在自讀課中，通過有教師引導(dǎo)的自主閱讀提升閱讀能力，在此基礎(chǔ)上為課外閱讀作好準(zhǔn)備。

在一體化的教學(xué)目標(biāo)下，實(shí)現(xiàn)教讀、自讀、課外閱讀的統(tǒng)整與聯(lián)動(dòng)，提升單篇課文學(xué)習(xí)與多篇（本）閱讀的協(xié)同；將單篇課文的閱讀策略延展到單元自讀課、整本書閱讀和后續(xù)單元的學(xué)習(xí)中，整體實(shí)現(xiàn)不同課型選文的閱讀目標(biāo)。

3. 教學(xué)內(nèi)容的一體化

教學(xué)內(nèi)容的一體化，是指不同課型選文在教學(xué)內(nèi)容上共性與個(gè)性的統(tǒng)一。即在單元語文要素和人文素養(yǎng)統(tǒng)攝下，不同課型單篇選文具有個(gè)性特征的教學(xué)內(nèi)容，與單元整體的共性教學(xué)內(nèi)容相互融合，從而構(gòu)筑成單元整體與單篇篇性特征統(tǒng)整的一體化教學(xué)內(nèi)容。

教學(xué)內(nèi)容的一體化，首先表現(xiàn)在不同課型教學(xué)內(nèi)容共性特征的提煉。統(tǒng)編語文教材將語文要素與人文主題相融合，作為單元選文的同構(gòu)要素進(jìn)行組元。因此，在單元內(nèi)部，不同課型選文共同承載著單元教學(xué)內(nèi)容。在確定單篇選文教學(xué)內(nèi)容時(shí)，應(yīng)根據(jù)組元特征，提煉不同課型具有共性的教學(xué)內(nèi)容。其次，表現(xiàn)在不同課型單篇選文教學(xué)內(nèi)容篇性的實(shí)現(xiàn)。在堅(jiān)守語文學(xué)科特性的基礎(chǔ)上，文本的類性特征和篇性特征是確定教學(xué)內(nèi)容的兩翼。立足于文本獨(dú)特性而確定具有篇性特征的教學(xué)內(nèi)容，已成為語文教學(xué)的共識(shí)。教學(xué)中，應(yīng)充分肯定單篇文本的教學(xué)價(jià)值，實(shí)現(xiàn)單篇文本教學(xué)內(nèi)容的篇性特征。最后，表現(xiàn)在單篇選文教學(xué)內(nèi)容的篇性特征與不同課型教學(xué)內(nèi)容共性特征的整合。不同課型選文的教學(xué)內(nèi)容，應(yīng)同時(shí)兼顧單篇選文的篇性特征和不同課型教學(xué)內(nèi)容的共性特征，實(shí)現(xiàn)不同課型教學(xué)內(nèi)容的聯(lián)動(dòng)。可以說，教讀課的教學(xué)內(nèi)容，是自讀課教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)和鋪墊；自讀課教學(xué)內(nèi)容，又是教讀課教學(xué)內(nèi)容的升華和實(shí)踐；課外閱讀的重點(diǎn)更應(yīng)落腳于教讀、自讀中閱讀經(jīng)驗(yàn)、閱讀策略的實(shí)踐和完善。

4. 學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的一體化

學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的一體化，指學(xué)習(xí)主體通過“教讀—學(xué)習(xí)、自讀—練習(xí)、課外閱讀—運(yùn)用”這一閱讀實(shí)踐過程，形成一個(gè)以單元為單位的閱讀學(xué)習(xí)閉環(huán)，從而構(gòu)建某類文體或某種閱讀能力的閱讀圖式。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指出，圖式是認(rèn)知的基礎(chǔ)，人們運(yùn)用圖式理解、預(yù)測(cè)、組織、接收外界信息。“閱讀過程就是利用閱讀材料中的線索去激活學(xué)生頭腦中的圖式，然后用已有圖式去同化新知識(shí)，或者改變舊圖式，用以接受新知識(shí)，從而進(jìn)一步完善、豐富已有圖式。”［8］在教師指導(dǎo)下，學(xué)生通過教讀課文獲得單元“語文素養(yǎng)”和“人文主題”等方面的閱讀經(jīng)驗(yàn)；學(xué)生通過自讀課文運(yùn)用在教讀課文中積累的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，在教師導(dǎo)讀下檢測(cè)、加強(qiáng)、內(nèi)化和增進(jìn)個(gè)體閱讀經(jīng)驗(yàn)；課外閱讀則重在用法，學(xué)生在實(shí)踐已有閱讀經(jīng)驗(yàn)的過程中達(dá)到靈活運(yùn)用的目標(biāo)。在教讀課型中，學(xué)生構(gòu)建閱讀圖式；在自讀課型和課外閱讀中，學(xué)生在解決問題中豐富自己的閱讀圖式。這樣，學(xué)生的閱讀在由課內(nèi)向課外延伸的過程中，實(shí)現(xiàn)了文本閱讀經(jīng)驗(yàn)由對(duì)文本的梳理把握轉(zhuǎn)向積累探究，再到思考與批判的多層級(jí)漸進(jìn)。

綜上，可凝練“一體”的理論內(nèi)涵：“一體”是在語文學(xué)科育人導(dǎo)向下，通過建構(gòu)教讀、自讀、課外閱讀三種課型在課程價(jià)值、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)方面的一體化，促進(jìn)閱讀教學(xué)體系成為內(nèi)容統(tǒng)整體、價(jià)值共在體、意義創(chuàng)生體的聯(lián)結(jié)。要言之，內(nèi)容統(tǒng)整體是將教讀、自讀、課外閱讀的內(nèi)容統(tǒng)整為一個(gè)整體，并以此確證不同課型的共有價(jià)值，由此形成的價(jià)值共在體以學(xué)生的知識(shí)獲取、能力習(xí)得、素養(yǎng)發(fā)展為旨向，進(jìn)而推動(dòng)學(xué)生獲得完整的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，滿足學(xué)生作為有價(jià)值之人的意義構(gòu)造，從而生成意義創(chuàng)生體，最終達(dá)成語文核心素養(yǎng)的培育。

三、“三位一體”閱讀體系之“一體”的特征闡釋

1. 結(jié)構(gòu)性：閱讀過程錨定學(xué)生語文素養(yǎng)涵育的整體原則

布魯納指出：“掌握事物的結(jié)構(gòu)，就是以允許很多別的東西與它有意義地聯(lián)系起來的方式去理解它。簡(jiǎn)單地說，學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)就是學(xué)習(xí)事物是怎樣相互關(guān)聯(lián)的。”［9“］ 三位一體”閱讀體系的結(jié)構(gòu)性表現(xiàn)在，以“一體”將“三位”進(jìn)行結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)統(tǒng)整，使課型及教材要素形成彼此關(guān)聯(lián)、相互支持、互為補(bǔ)充的語文學(xué)習(xí)材料，進(jìn)而構(gòu)成一個(gè)無論是單元內(nèi)部還是學(xué)段之間都具有整體性的內(nèi)容結(jié)構(gòu)。這樣結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)內(nèi)容由不同課型組成，不同課型歸屬于整體的“一體”，并且服務(wù)于特定的課程目標(biāo)，即語文核心素養(yǎng)的涵育。

就教材結(jié)構(gòu)而言，“一體”是教讀、自讀、課外閱讀的內(nèi)核，不同課型文本、單元提示、插圖、課后作業(yè)、旁批等教材構(gòu)成要素，均圍繞“一體”展開。從教學(xué)活動(dòng)來看，“一體”是教學(xué)活動(dòng)的基點(diǎn)與鉸鏈，將零碎的課堂知識(shí)串聯(lián)融合成為整體。“一體”是教學(xué)活動(dòng)單元的統(tǒng)領(lǐng)與聯(lián)結(jié)，所有的課堂知識(shí)、技能都由這一內(nèi)核為基點(diǎn)衍生，并在課堂教學(xué)中為其服務(wù)。

如九年級(jí)上冊(cè)第四單元《我的叔叔于勒》，教材在單元提示中指出本單元應(yīng)從不同角度分析人物形象，理解小說的主題。同時(shí)，《我的叔叔于勒》文后“思考探究”第三題為：“這篇小說是以若瑟夫回憶少年時(shí)代往事的角度來敘述故事的。這樣寫有什么好處？不妨試著變換一下敘事視角，體會(huì)一下有什么不同。”基于本單元整體的語文要素和單元內(nèi)文本之間的關(guān)聯(lián)，結(jié)合該課文后習(xí)題所指向的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行綜合考量，可將該文教學(xué)內(nèi)容確定為：通過敘事視角分析人物形象，進(jìn)而理解小說主旨。

2. 遷移性：閱讀過程促成學(xué)生從符號(hào)理解到內(nèi)在遷移的轉(zhuǎn)變

“三位一體”閱讀體系中“一體”的遷移性表現(xiàn)在三個(gè)方面。第一，“一體”是學(xué)生學(xué)習(xí)中遷移的內(nèi)容。“教讀”重在通過教材這一例子達(dá)到“學(xué)法”的目的，“自讀”則是在教師引導(dǎo)下“用法”學(xué)習(xí)文本，課外閱讀則是通過學(xué)生自主運(yùn)用在教讀和自讀課文中所學(xué)之“法”對(duì)課外閱讀篇目進(jìn)行閱讀。在對(duì)“法”的不同運(yùn)用層級(jí)中，增強(qiáng)對(duì)“法”的內(nèi)涵的理解，實(shí)現(xiàn)對(duì)統(tǒng)整不同課型的“一體”的遷移。第二，“一體”是學(xué)生學(xué)習(xí)遷移的條件。“遷移是有條件的，即新舊知識(shí)、技能之間要有共同要素”［10］，“一體”作為教讀、自讀、課外閱讀之間的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，也就成為不同課型之間遷移運(yùn)用的條件和橋梁。第三，“一體”的遷移性還表現(xiàn)在，不同課型的選文是培養(yǎng)學(xué)生遷移能力的文本情境。遷移被定義為“把在一個(gè)情境中學(xué)到的東西遷移到新情境的能力”［11］。新情境意味著新的文本或新的問題情境，自讀和課外閱讀的文本為教讀課提供了知識(shí)遷移的文本情境。“三位一體”閱讀體系以共同法則為遷移的“共同要素”，在單元內(nèi)部形成“法”的遷移。同時(shí)，遷移不局限于單元內(nèi)部，還滲透到其他單元，延伸到課外閱讀，讓學(xué)生學(xué)會(huì)由篇達(dá)類、舉一反三。

以九年級(jí)上冊(cè)第四單元為例，該單元以少年成長(zhǎng)為探討話題，構(gòu)建少年視角的人文主題。在教讀課文《故鄉(xiāng)》《我的叔叔于勒》兩篇文章中，學(xué)習(xí)通過梳理小說情節(jié)和分析人物形象，理解小說主題的方法。因此，在自讀課文《孤獨(dú)之旅》的教學(xué)中，教師可指導(dǎo)學(xué)生使用在教讀課中所學(xué)習(xí)的小說閱讀方法理解文本，通過分析杜小康在特定環(huán)境中情感的變化，理解小說中“孤獨(dú)”的內(nèi)涵。這樣的學(xué)習(xí)，既是對(duì)單元語文要素學(xué)習(xí)的鞏固和延伸，又可以將這樣的閱讀方法運(yùn)用到其他小說的閱讀中。

3. 梯度性：閱讀過程實(shí)現(xiàn)學(xué)生感知文本內(nèi)容難易與理解意義的共在

“三位一體”閱讀體系之“一體”的梯度性，是指按照語文學(xué)習(xí)規(guī)律，遵循一定的序列和邏輯，循序漸進(jìn)地建構(gòu)單元、學(xué)段、冊(cè)次的內(nèi)容。從單元層面而言，每個(gè)單元由 2～3 篇教讀課文、1～2 篇自讀課文、“1+X”的課外閱讀內(nèi)容構(gòu)成，單篇課文統(tǒng)攝于單元層面橫向之“一體”的語文要素下。從學(xué)段看，“三位一體”閱讀體系，縱向之“一體”的各單元語文要素環(huán)環(huán)相扣，呈螺旋式推進(jìn)。單元內(nèi)文本、冊(cè)次、學(xué)段間的語文要素由淺入深、由易到難地編排在各冊(cè)各單元中，形成前后勾連、層級(jí)推進(jìn)的內(nèi)在能力體系，構(gòu)成了具有梯度性的完整教材結(jié)構(gòu)。因此，任何學(xué)段、冊(cè)次、單元都不是單一割裂的存在，而是在“一體”的勾連下，成為環(huán)環(huán)相扣的教材體系結(jié)構(gòu)中的一環(huán)。教學(xué)時(shí)不能孤立、靜止地解讀某一文本、某一單元的語文要素，而應(yīng)用系統(tǒng)的整體觀念、發(fā)展的動(dòng)態(tài)眼光來解讀不同課型的文本、不同單元中各項(xiàng)語文要素的內(nèi)涵，把握各要素間的內(nèi)在聯(lián)系。“語文要素的確定，目的是保證語文綜合素養(yǎng)的基本訓(xùn)練，使教學(xué)有一條大致可以把握的線索，也有層級(jí)序列較為清晰的梯度結(jié)構(gòu)。”［12］

例如，文體是跨越了單元與學(xué)段的語文要素。每?jī)?cè)教材是由六個(gè)單元中不同文體的選文、課外古詩詞誦讀、整本書閱讀等內(nèi)容構(gòu)成的。各組成部分不是孤立的、散在的、無序的，而是有著內(nèi)在邏輯、意義關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)材料。

從結(jié)構(gòu)性、遷移性、梯度性探究“三位一體”之“一體”的特征，能使統(tǒng)編教材更好地發(fā)揮教材閱讀支架的作用，幫助教師超越教材、學(xué)段、冊(cè)次、單元的限制，站在語文閱讀學(xué)習(xí)的整體高度，明確每個(gè)冊(cè)次、每個(gè)單元“一體”所傳遞的知識(shí)、方法及其關(guān)聯(lián)，幫助學(xué)生獲得語文素養(yǎng)的發(fā)展和提升。

四、“三位一體”閱讀體系之“一體”的價(jià)值探尋

1. 促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的發(fā)生

深度學(xué)習(xí)是學(xué)生核心素養(yǎng)培育與發(fā)展的基本途徑，其特征主要表現(xiàn)為多層次的知識(shí)加工與理解、關(guān)聯(lián)性的自主知識(shí)建構(gòu)，以及解決實(shí)踐問題的知識(shí)遷移與運(yùn)用。［13“］ 三位一體”以“一體”為核心，通過教讀、自讀、課外閱讀不同課型的教學(xué)實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生學(xué)法、踐法、用法的閱讀過程，也是學(xué)生對(duì)文本信息進(jìn)行加工理解、自主建構(gòu)、遷移運(yùn)用的過程。這一學(xué)習(xí)過程，契合了深度學(xué)習(xí)注重批判理解、強(qiáng)調(diào)內(nèi)容整合、促進(jìn)知識(shí)建構(gòu)、著意遷移運(yùn)用的特征。

教材是開展教學(xué)的載體，教師對(duì)教材解讀的程度，直接影響學(xué)生深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)。立足于縱向與橫向共同搭建的“一體”的結(jié)構(gòu)框架，將教材置于“一體”的統(tǒng)整下進(jìn)行觀照，對(duì)不同課型文本的功能及特征進(jìn)行體察與辨析，是教師閱讀教學(xué)展開的先決條件，也是學(xué)生深度學(xué)習(xí)發(fā)生的前提。在“一體”的整合下，教師對(duì)教材的使用實(shí)現(xiàn)了從“教材”到“學(xué)材”的轉(zhuǎn)變，為學(xué)生自主閱讀學(xué)習(xí)提供了共同法則的指導(dǎo)和閱讀實(shí)踐的文本平臺(tái)，為“教是為了不教”提供了保障，助力學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

2. 助力教師整合型教學(xué)理念的構(gòu)建

當(dāng)前語文閱讀教學(xué)中，大單元、大概念、任務(wù)群、群文教學(xué)等教學(xué)樣態(tài)和教學(xué)理念，其核心取向均指向整合的教學(xué)觀。通過整合理念探尋語文學(xué)科的核心問題，是培育學(xué)生核心素養(yǎng)的重要途徑。可見，教學(xué)的整合對(duì)于核心素養(yǎng)的生成有著重要的現(xiàn)實(shí)意義。

“三位一體”之“一體”是教師整合教學(xué)的核心基點(diǎn)，用“一體”統(tǒng)領(lǐng)“三位”，能將不同課型進(jìn)行有效融合，發(fā)揮整體的最大效應(yīng)，從而助力教師從整體的高度把握教材的知識(shí)結(jié)構(gòu)，對(duì)教材進(jìn)行整合的深度理解。立足“一體”的內(nèi)蘊(yùn)，從單篇教學(xué)而言，教師須突破點(diǎn)狀思維和割裂思維，超越對(duì)單篇文本內(nèi)容的局限性分析，轉(zhuǎn)移到對(duì)文本結(jié)構(gòu)意蘊(yùn)的關(guān)注；從單元教學(xué)而言，突破單篇個(gè)體疊加的教學(xué)模式，打破傳統(tǒng)單元教學(xué)的內(nèi)容視野和框架體系，注重對(duì)于單元內(nèi)部共同法則的關(guān)注，從而整合單元篇目的結(jié)構(gòu)特征；從跨單元教學(xué)而言，立足于文體的閱讀圖式，使學(xué)生在文體情境中解決閱讀中遇到的問題，促進(jìn)高階思維的形成，最終培育學(xué)生的語文素養(yǎng)。

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