小學語文閱讀教學中的提問策略

劉秀珍

閱讀是語文學習的基礎，不僅是學生獲取文本內容的途徑，也是培養學生思維能力和文化修養的重要手段。小學語文閱讀教學的目標是幫助學生樹立正確的閱讀觀念，并培養他們的閱讀興趣和語文能力，提高學生的文學素養。隨著課程改革的不斷深入，提問在小學語文教學中也變得越來越重要，有效的提問可以促進學生進行自主學習，培養學生的思維能力。本文具體探討小學語文閱讀教學中的提問策略。

新課程標準對學生語文閱讀能力提出了新的要求，重點是培養學生對不同文本的閱讀能力。在小學語文教學中，為了實現新課程標準的要求，教師需要進一步優化閱讀教學。提問這種在課堂上得到普遍應用的教學方法需要更加有效地運用。提問是一門藝術，需要教師深入研究，讓學生可以通過具體問題的回答理解課文的內容、主題、情感，從而使得語文閱讀教學變得更加鮮明。本文結合小學語文教學中提問的重要意義和具體現狀展開思考，探尋有效的提問方式。

一、小學語文閱讀教學中提問的重要意義

（一）激起學生閱讀興趣

小學生好奇心強，對于各種各樣的問題和事物都會抱有濃厚的興趣，容易對具體的問題進行自我探索，不斷深化自己的認識。在小學語文閱讀教學中，學生可以在問題的驅動下對閱讀產生更大的興趣。巧妙的提問可以引導學生主動思考、探索閱讀課文，從而激發他們對閱讀持續而濃厚的興趣，使學生對課文的內容產生興趣，進一步養成自主閱讀的好習慣。

（二）激發學生思維活力

小學生正處于思維逐漸發展的階段，想象力豐富，思維十分活躍，創新意識明顯。在小學語文閱讀教學中，具有針對性的提問可以引導學生深入思考閱讀課文背后的含義、作者的用意等，促使學生進行深層次的思考和理解，而不僅僅停留在表面，從而激發學生思維活力，引導學生針對具體問題表達自己的觀點，進一步培養學生的邏輯思維和思考能力。

（三）促進學生自主學習

小學語文閱讀教學中的提問也可以培養學生的問題意識。具有問題意識的學生能夠主動思考和提問，他們能夠主動尋找學習資源，積極參與學習，不僅通過課堂學習獲取知識，還會主動拓展學習范圍，進行自主學習，掌握學習方法和技巧，形成持久的學習習慣和自主學習的意識。

二、小學語文閱讀教學中提問的具體現狀

（一）教學觀念落后，提問環節不被重視

目前，在小學語文閱讀教學中，提問環節在整個課堂受到了一定程度的忽視，部分教師在閱讀教學過程中過于重視閱讀內容的教學環節，不重視提問環節，沒有在整個教學過程中穿插提問，未用問題將課堂串聯起來。閱讀教學中也存在教學觀念落后的問題，部分教師普遍采用“填鴨式”式傳統的教學方式，強調知識灌輸，忽視了對學生主體性的調動。該部分教師往往將閱讀視為簡單的理解和記憶，重視對課本內容的注解和背誦，忽視了培養學生批判思維和創造力的能力。這樣的觀念也造成了教師對提問環節更加忽視，不重視讓學生在問題中進行思考學習，使得學生的主體地位在課堂上得不到重視，降低了學生的閱讀興趣，不利于良好的閱讀氛圍的營造。

（二）提問方式單一，無法適應學生需要

小學生更加喜歡在多樣化、有創意的提問下學習，而在小學語文閱讀教學提問的具體現狀中，提問的方式還是過于單一，無法滿足學生的多樣化需求。部分教師在課堂上的提問過程過于機械化，只是對教材中的內容按部就班地進行提問，或者提問可能過于直接，缺乏對學生思維的引導和啟發。而學生的思維是比較跳躍，單一的提問會使得教學節奏和學生思維脫節，不利于高效閱讀教學的開展。

（三）缺乏師生互動，教師掌握提問主權

在小學語文閱讀教學提問的具體現狀中，經常會出現缺乏師生互動的問題，教師常常主導提問，學生只是被動地回答，缺乏自己提問的機會，影響了學生表達和思考的空間，使得提問環節僅僅變成了一種課堂形式，缺乏良好的互動，減弱了提問的效果。而且，過于被動地參與提問環節也使得學生漸漸失去回答問題的興趣，對閱讀學習造成不利影響，也不符合“以生為本”的教學理念。

三、小學語文閱讀教學中的提問策略

（一）重視提問環節，激發學生閱讀興趣

愛默生說過：“最好的讀書方法就是順其自然，而不是對讀書的時間和頁數作出機械的規定。順其自然地讀書，人們就能夠根據各自不同的興趣來滿足自己的求知欲，而不是隨隨便便地翻來翻去，強迫自己讀書來打發時間。”在小學語文閱讀教學中，教師要讓學生順其自然，從自己的興趣出發進行閱讀，不要采用“強迫式”“灌輸式”等手段，否則學生就不是發自內心地去閱讀，而僅僅是把閱讀當作一種強制的任務，閱讀效果會大大降低。因此，在閱讀教學中，教師要更加重視提問環節，通過具體問題情境來激起學生閱讀興趣，讓學生在問題的引導下順其自然、發自內心的閱讀。教師要將提問作為閱讀教學的橋梁，用提問串聯整個課堂，在教學過程中適時設計多個提問環節，引導學生進行不同階段的閱讀，不斷激起學生的閱讀興趣，讓學生在趣味引導下深化對課文的理解。

例如，在部編版小學語文六年級上冊第一單元第二課《丁香結》閱讀教學時，教師要重視提問環節，通過提問引導學生去閱讀這篇課文，激發學生的閱讀興趣。教師可以先利用多媒體技術呈現丁香花的圖片，營造一個閱讀的氛圍。然后，設計一個提問環節，并創設出具體的問題情境。在這個環節中，教師可以提出一系列的問題來激發學生的閱讀興趣。比如，教師可以提問學生：“為什么課文的題目是‘丁香結？作者圍繞丁香產生了哪些思考？”接著，讓學生帶著問題去閱讀，找出自己對問題的看法，進而提高學生的閱讀探究意愿。在這之后，教師還可以結合學生的實際興趣提出一些問題，如“你最愛的花是什么？你知道哪些有關這類花的詩句嗎？”這樣的問題可以讓學生在具體情境中發表自己的觀點，在活躍課堂氣氛的同時，也使學生對閱讀更加有興趣。

（二）設計多樣提問，提高學生閱讀能力

小學生的學習思維活躍，但他們的閱讀水平還需要進一步提高。多樣化的問題設計能夠進一步引導學生進行全方位思考，滿足學生的好奇心和閱讀需要，在整體上提高學生的閱讀水平。教師要在對教材內容充分把握的基礎上，結合具體課文的主題和內容，設計出多樣化的提問，引導學生在閱讀中發掘課文內涵，提高他們的閱讀理解能力。教師可以設計一些針對閱讀重難點的直接提問，讓學生在尋找問題答案的過程中掌握課文的具體內容和有效的閱讀方法。教師也可以提出一些開放性的問題，鼓勵學生展開思考，引導學生在閱讀中生成自己的體會和心得并進行自由表達，這有助于學生大膽發表自己的意見。教師還可以結合學生的生活實際進行提問，啟發學生針對閱讀內容聯想生活中相關的問題，進而促進學生結合自己實際經驗深入體會課文內涵。總之，多樣化的提問可以使閱讀教學更具有針對性和深度，提高學生的整體閱讀水平。

例如，在部編版小學語文六年級下冊第二單元第五課《魯濱遜漂流記》閱讀教學時，教師可以設計多樣化的提問，激起學生思考，提高學生的閱讀水平。教師可以先結合課文的內容設計一個直接的問題：“閱讀課文節選中魯濱遜在荒島上的生活，找一找他遇到了哪些困難？采取了哪些自救措施？”這個問題可以讓學生在閱讀中掌握課文的內容。然后，教師提問學生課文中的字詞，如懼、霉、貸、拋棄、荒蕪、奄奄待斃等，讓學生掌握基礎知識。接著，教師可以設計一個開放提問：“閱讀完這篇課文后，思考一下，如果你和魯濱遜一樣處于流落荒島的境地，你會采取什么措施呢？”引導學生靈活運用閱讀學到的知識。教師也可以結合學生生活進行提問：“針對課文中魯濱遜在荒島上的生活，請你結合自己的實際情況，思考這帶給了自己怎樣的啟示？你會如何將魯濱遜的精神運用到自己的生活中？”通過這樣多樣化的問題，學生可以結合魯濱遜經歷進行多樣的思考，從而更加有效地閱讀課文，提高閱讀水平。

（三）立足學生主體，引導學生主動提問

在新課程改革不斷深入的背景下，學生的課堂主體地位得到了進一步確認。教學活動是在符合學生需要的基礎上開展的，在具體的教學中，教師要從學生的視角考慮，讓課程活動、教學內容都為學生服務。傳統的教學方式已經落后于時代，教師要探尋讓學生成為課堂主體的教學方式。威廉·巴特勒·葉芝說過：“教育的目的不是填鴨式教學，而是點燃學生內心的火焰。”因此，在小學語文閱讀教學的提問策略中，教師也要立足于學生的主體地位，將自己的角色轉變為引導者，給予學生充分的提問機會，引導學生主動提問。這樣，學生可以針對自己在閱讀中產生的困惑進行大膽提問，讓教師理解自己閱讀中的難點，更好地開展閱讀教學。再者，學生在自主提問的過程中能夠充分增強自己的問題意識，進行深度思考和閱讀。教師應對學生的提問做出認真回答，要和學生建立和諧的師生關系，進一步創設一個互動活躍的閱讀環境，讓每一名學生都能主動提問、大膽質疑，表達自己的觀點。

例如，在部編版小學語文六年級下冊第三單元第八課《匆匆》閱讀教學時，教師應讓學生成為課堂的主體，引導學生主動提問，自己則作為學生閱讀的引導者，為學生的需要服務。教師可以先帶著學生閱讀《匆匆》整篇課文，然后讓學生結合自己在閱讀中的困惑進行提問。有的學生提問一些基礎內容，如不會的生字詞和句子等。有學生會這樣提問：“第一段的最后，作者為什么用了四個問句？這樣做的意圖是什么？”還有學生會提問：“課文中有了很多擬人的修辭手法，作用是什么呢？”這一系列的提問都是學生在閱讀課文過程中所產生的困惑和理解，教師要對此做出細致回答，幫助學生理解作者的意圖和修辭手法，滿足學生的求知欲，促使他們在深度思考中提高閱讀理解水平，促進師生的互動，讓學生在主動提問中積累知識，營造活躍的閱讀氛圍。

（四）層層遞進提問，促進學生深入閱讀

在小學語文教學中，閱讀并非簡單讀一些內容，也不是一個一蹴而就的過程，學生在閱讀中不能只是囫圇吞棗，而要抽絲剝繭，進行細致而全面的閱讀。但由于小學生能力有限，很多時候無法單獨一人完成如此細致的課文閱讀。因此，教師可以設計層次性的提問，讓學生在層層遞進的問題中進行閱讀，從而更加深入地投入閱讀課文中，收獲更強的閱讀體驗。教師要緊跟學生的閱讀情況設計有層次地提問，幫助學生在不同的閱讀階段提高閱讀能力，進而促進學生語文素養的提高。通過逐步深化問題，教師可以引導學生逐層解析課文，提高他們的閱讀深度和思考水平。起初的問題可以是對課文主要內容的理解，然后逐漸引導學生深入挖掘課文的內涵和作者的思想。在分層提問的過程中，教師可以引導學生運用不同的閱讀技巧，如尋找關鍵詞、劃分層次、比較等，幫助他們形成系統性的閱讀思維。

例如，在部編版小學語文六年級上冊第三單元第十一課《宇宙生命之謎》閱讀教學時，教師可以層層遞進式提問，促進學生深入閱讀。《宇宙生命之謎》是一篇科普性質比較強的課文，對學生而言，閱讀起來可能會比較枯燥，難以很好地在自主閱讀中深入了解課文。因此，教師可以設計一些層次性提問，讓學生循序漸進、由淺入深地進行閱讀。比如，教師可以先讓學生閱讀課文的前四自然段，再提問學生：“每個自然段的提示語句是哪一句？這四段主要介紹了哪些內容？”然后，學生閱讀課文剩下有關火星的部分，并提問學生：“火星有什么特點？科學家對火星做了哪些考察？”最后，教師讓學生通讀全文，提問學生課文的分層、結構和主旨。通過這樣層層遞進提問，學生能夠逐漸加深對這篇課文的了解，掌握文本的閱讀方法，從而進行深入閱讀。

四、結語

綜上所述，提問在小學語文閱讀教學中有著重要意義，教師要結合提問教學現狀，充分落實“以生為本”理念，通過巧妙、有效、富有針對性的提問，調動學生的閱讀積極性，培養學生的閱讀習慣，讓學生在問題的驅動下進行深入閱讀，讀有所獲，促進閱讀教學效果不斷提高。