新制度主義視域下英國多科技術(shù)學(xué)院轉(zhuǎn)型及對我國的啟示

劉鈺孜 張欣

進(jìn)入21世紀(jì)以來，我國高等教育的發(fā)展波瀾壯闊，普通高校和職業(yè)院校并駕齊驅(qū)地崛起不僅推動了人才供給側(cè)的結(jié)構(gòu)性改革，而且為技術(shù)發(fā)展與創(chuàng)新事業(yè)貢獻(xiàn)了重要力量，共同為社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展培養(yǎng)了大批高水平創(chuàng)新型人才。2019年國務(wù)院印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》于開篇指出“職業(yè)教育和普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”，并要求完善職業(yè)教育體系建設(shè)，加強(qiáng)職業(yè)技能實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)，提高辦學(xué)和人才培養(yǎng)質(zhì)量水平。我國職業(yè)教育起步晚發(fā)展快，在實(shí)踐中逐漸走出了一條適合自身發(fā)展的道路，然而需要指出的是，近年來有部分高職院校在發(fā)展過程中模糊了與普通高等教育的界限，此舉在某種程度上加劇了與普通高等教育趨同化的傾向，不利于職業(yè)院校的多元發(fā)展。縱觀高等職業(yè)教育發(fā)展的歷史，英國是起步最早的國家之一，其高等職業(yè)教育的發(fā)展歷程值得思考和研究。1889年，英國頒布了《技術(shù)教育法》，標(biāo)志著英國公立職業(yè)教育體系的正式確立。雖然如此，英國高等教育學(xué)界的等級差別，即將大學(xué)處于“金字塔”上層，將各學(xué)院處于下層，普遍重學(xué)術(shù)輕技術(shù)的現(xiàn)象依舊存在。直到“二戰(zhàn)”之后，風(fēng)云突變的世界形勢使得英國社會各界深刻認(rèn)識到培養(yǎng)技術(shù)人才的重要性。在此過程中，英國多科技術(shù)學(xué)院迅速興起，在實(shí)踐過程中取得了一定的成績，為英國戰(zhàn)后重建做出了重要貢獻(xiàn)。然而，英國多科技術(shù)學(xué)院的發(fā)展并不長久，后期其逐漸違背了初始的發(fā)展理念與設(shè)想，最終轉(zhuǎn)型，其中原因值得思考與借鑒，以此為各個國家的高職院校辦學(xué)敲響警鐘。因此，借助英國多科技術(shù)學(xué)院這一典型案例，探索其走向消亡的歷史階段與轉(zhuǎn)折節(jié)點(diǎn)，從其變遷道路中吸取經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)，通過新制度主義理論深入分析高職院校發(fā)展趨同現(xiàn)象的形成機(jī)制，為我國高職院校的理念創(chuàng)新與發(fā)展提供啟示。

一、英國多科技術(shù)學(xué)院轉(zhuǎn)型過程

“二戰(zhàn)”結(jié)束后，英國各行業(yè)百廢待興，為重建戰(zhàn)后經(jīng)濟(jì)，推動科技高速發(fā)展，舉國上下都意識到培養(yǎng)應(yīng)用型人才的重要性，同時，社會發(fā)展對勞動力的需要以及國民對教育的迫切需求使得政府不得不開創(chuàng)一條新道路，因此英國政府頒布了優(yōu)先發(fā)展高等教育與職業(yè)教育的相關(guān)政策。20世紀(jì)60年代初《羅賓斯報(bào)告》的發(fā)表，標(biāo)志著英國多科技術(shù)學(xué)院正式成立，由此英國高等教育的全新大改革時期正式拉開了序幕。在改革初始時期，多科技術(shù)學(xué)院與傳統(tǒng)大學(xué)雖然發(fā)揮著不同的職能，但二者對恢復(fù)經(jīng)濟(jì)的作用基本相當(dāng)，因此政府明確宣布多科技術(shù)學(xué)院與傳統(tǒng)大學(xué)的地位相等，此舉顛覆了以往高等教育存在明顯等級差異的傳統(tǒng)現(xiàn)象。在英國多科技術(shù)學(xué)院的發(fā)展過程中，地方教育當(dāng)局與中央政府對于管理權(quán)的交接、學(xué)院對充分自治權(quán)的申請、學(xué)院與市場的供求關(guān)系使得政府、學(xué)院和市場三者在發(fā)展中不斷尋求平衡。政府對多科技術(shù)學(xué)院的扶持，反映出英國政府已意識到傳統(tǒng)大學(xué)與多科技術(shù)學(xué)院之間發(fā)展失衡，而多科技術(shù)學(xué)院的成立與發(fā)展正意味著此時英國高等教育增加了多元與平等的色彩。

英國多科技術(shù)學(xué)院在辦學(xué)理念、課程設(shè)置、學(xué)制分類和管理體系等方面與傳統(tǒng)大學(xué)大不相同。其辦學(xué)理念側(cè)重突出職業(yè)教育特色，強(qiáng)調(diào)理論聯(lián)系實(shí)際，重在培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力。課程設(shè)置緊密結(jié)合市場需要，采用靈活多變的模塊化課程，既有全日制課程，也有工讀交替制課程和實(shí)踐課程。學(xué)制長短不一，畢業(yè)時按照不同時長的學(xué)制頒發(fā)對應(yīng)的文憑。管理上分工明確，地方成立的教育委員會提供財(cái)政支持，撥付學(xué)校經(jīng)費(fèi)，在聘任教師和任免學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)方面具有決定權(quán)；教育與科學(xué)部負(fù)責(zé)制定相應(yīng)的教育規(guī)劃；學(xué)位授予委員會負(fù)責(zé)課程設(shè)置及頒發(fā)各類學(xué)位、文憑證書。20世紀(jì)70年代后，其辦學(xué)規(guī)模迅速擴(kuò)大，1969—1980年多科技術(shù)學(xué)院在校生人數(shù)增長了6倍多，為英國經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會進(jìn)步輸送了大量的應(yīng)用技術(shù)型專門人才，擴(kuò)大了英國高等教育的規(guī)模。然而，這一迅速發(fā)展的現(xiàn)象僅持續(xù)了27年，1981年后英國多科技術(shù)學(xué)院開始從“二元制”向“一元制”、從“多樣”向“趨同”轉(zhuǎn)型，直至1992年，發(fā)揮過重要作用的英國多科技術(shù)學(xué)院退出了歷史舞臺。這一時期造成其變遷的原因錯綜復(fù)雜，大致可分為政府政策、市場經(jīng)濟(jì)和學(xué)術(shù)文化三個方面。

（一）政府頒布政策——教育結(jié)構(gòu)的調(diào)整

英國政府對多科技術(shù)學(xué)院的政策引導(dǎo)分為兩個階段。第一階段是20世紀(jì)60年代后，為了滿足英國高等教育發(fā)展的需要，英國政府開始大力扶持多科技術(shù)學(xué)院。1961年發(fā)布的《羅賓斯報(bào)告》指出，高等教育的培養(yǎng)目標(biāo)要轉(zhuǎn)變，應(yīng)該培養(yǎng)人們社會生活中所需的技術(shù)與才能，而不是傳統(tǒng)上的培養(yǎng)法官、律師和醫(yī)生，并且國家應(yīng)該讓有能力有條件并且有愿望接受高等教育的人獲得機(jī)會。自此，英國高等教育入學(xué)率大幅上升，高素質(zhì)技術(shù)人才人數(shù)增多。“據(jù)統(tǒng)計(jì)，1973年英國多科技術(shù)學(xué)院在校生人數(shù)為159292人，并且人數(shù)逐年上升。到1981年，英國多科技術(shù)學(xué)院在校人數(shù)已達(dá)206335人。”①1966年，英國政府接連發(fā)布了《關(guān)于多科技術(shù)學(xué)院與其他學(xué)院的計(jì)劃》《韋弗報(bào)告》，以調(diào)和地方政府、學(xué)校與中央政府之間的關(guān)系，進(jìn)一步明確了多科技術(shù)學(xué)院的各項(xiàng)辦學(xué)要求，旨在大力打造多元化的高等教育體系。第二階段是20世紀(jì)80年代后，英阿戰(zhàn)爭帶來的動蕩和中東石油危機(jī)導(dǎo)致的重大經(jīng)濟(jì)危機(jī)使得英國政府無暇顧及教育的發(fā)展。1985年，英國政府發(fā)布的《高等教育各領(lǐng)域經(jīng)費(fèi)比較》指出，英國傳統(tǒng)大學(xué)的生均撥款比英國多科技術(shù)學(xué)院的生均撥款數(shù)額高且差距明顯，于是英國政府削減了對傳統(tǒng)大學(xué)的資金投入，縮減傳統(tǒng)大學(xué)招收學(xué)生的人數(shù)以支撐財(cái)務(wù)平衡，英國多科技術(shù)學(xué)院借此機(jī)會擴(kuò)大招生人數(shù)以滿足英國對高等教育的基本需求。《英國1988年教育改革法》提出，中央政府對多科技術(shù)學(xué)院進(jìn)行直接管轄，并且要加強(qiáng)政府對多科技術(shù)學(xué)院的控制。為實(shí)現(xiàn)教育公平，英國政府決定統(tǒng)一傳統(tǒng)大學(xué)與多科技術(shù)學(xué)院的經(jīng)費(fèi)。此法案推進(jìn)了傳統(tǒng)大學(xué)與多科技術(shù)學(xué)院趨同的進(jìn)程。1991年《高等教育：一個新框架》和1992年《繼續(xù)教育和高等教育法》兩個法案提出，讓地方政府設(shè)置高等教育基金委員會替代原有的大學(xué)基金委員會和多科技術(shù)學(xué)院與其他學(xué)院基金委員會，并且將多科技術(shù)學(xué)院正式更名為大學(xué)，享有獨(dú)立的學(xué)位授予權(quán)。雖然多數(shù)更名后的多科技術(shù)學(xué)院仍開展職業(yè)性課程、培養(yǎng)應(yīng)用型人才，但是從嚴(yán)格意義上來說，英國多科技術(shù)學(xué)院已經(jīng)正式退出了歷史舞臺，英國高等教育也完成了從“二元制”向“一元制”的轉(zhuǎn)變歷程。

（二）引入市場機(jī)制——“準(zhǔn)市場化”

20世紀(jì)80年代初期，英國嚴(yán)重的經(jīng)濟(jì)危機(jī)使得就業(yè)市場發(fā)生混亂，大量畢業(yè)生難以求職謀生。“據(jù)統(tǒng)計(jì)，1982—1983年英國第一級學(xué)位畢業(yè)生中平均有21%的人失業(yè)或臨時就業(yè)，即便是以培養(yǎng)應(yīng)用型人才為主的多科技術(shù)學(xué)院，畢業(yè)生中也有28%的人面臨失業(yè)或者臨時就業(yè)。”②當(dāng)時的英國政府為了降低經(jīng)濟(jì)危機(jī)帶來的通貨膨脹，開始實(shí)施市場經(jīng)濟(jì)政策，奉行私有化路線，英國高等教育經(jīng)費(fèi)也因此大大壓縮。此舉引起了教育界的爭議，學(xué)者們認(rèn)為壓縮教育經(jīng)費(fèi)意味著降低教師待遇、縮減科研資助，間接導(dǎo)致了國家人才的流失。為了平息教育界的爭議，英國政府隨后提出了“效率、節(jié)約、達(dá)標(biāo)”的教育方針與系列政策，并將“準(zhǔn)市場化”運(yùn)作手段引入高等教育領(lǐng)域。

1979年頒布的《20世紀(jì)90年代英國高等教育的發(fā)展》綠皮書是“撒切爾政府執(zhí)政以來發(fā)表的第一份重要文件，標(biāo)志著高等教育‘準(zhǔn)市場化’全面展開，是‘后羅賓斯時代’開始的標(biāo)志”③。它指出高等教育應(yīng)注重應(yīng)用科學(xué)領(lǐng)域的研究，通過加強(qiáng)大學(xué)與工商業(yè)的聯(lián)系加快科技成果的轉(zhuǎn)化，為國民經(jīng)濟(jì)做出貢獻(xiàn)。高等教育的“準(zhǔn)市場化”發(fā)展表明，英國政府順利通過市場這只“無形的手”引導(dǎo)了大學(xué)的科研發(fā)展方向，促使大學(xué)的科研成果為經(jīng)濟(jì)發(fā)展效力。同時，可視的經(jīng)濟(jì)效益使英國政府的政策發(fā)生了改變，為了保障高校科研質(zhì)量，政府嘗試降低高等教育的入學(xué)門檻，“將《羅賓斯報(bào)告》提出的‘所有具備入學(xué)能力和資格并希望接受高等教育的青年都應(yīng)獲得接受高等教育的機(jī)會’的教育指導(dǎo)原則改為‘所有有能力并希望從高等教育中受益的人都應(yīng)該有接受高等教育的機(jī)會’”④。自此，科學(xué)研究不再是大學(xué)的專利，多科技術(shù)學(xué)院為了在市場化中受益，也不斷提高科研所占比重，進(jìn)一步加快了和大學(xué)的融合速度。

（三）學(xué)術(shù)漂移現(xiàn)象——初始理念的背離

20世紀(jì)20年代，首次提出“學(xué)術(shù)漂移”一詞的是美國學(xué)者哈特，其在其著作《關(guān)于社會化工人與教育的關(guān)系》中將這一詞用于學(xué)齡兒童的教育。隨后，“學(xué)術(shù)漂移”一詞的含義在教育領(lǐng)域產(chǎn)生泛化。1972年，學(xué)者伯吉斯對歐洲國家高等教育進(jìn)行了近30年的考察之后發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)學(xué)校都在一定程度上存在“學(xué)術(shù)漂移”現(xiàn)象。因此，他在《高等教育原型》一書中對該詞所意味的辦學(xué)者們的思想做了總結(jié)，認(rèn)為高等教育在發(fā)展數(shù)百年的歷史長河中，辦學(xué)者們近乎相同地認(rèn)為高職院校取得成果的最佳路徑是模仿優(yōu)秀的研究型大學(xué)，在不斷向榜樣學(xué)習(xí)的過程中提高自身地位，謀得長足發(fā)展。2007年，尼夫考察了歐美國家多科應(yīng)用技術(shù)大學(xué)、社區(qū)學(xué)院之后提出了“學(xué)術(shù)漂移”具有不同的類型，分別是政策漂移、院校漂移、課程漂移和學(xué)術(shù)漂移，應(yīng)用型技術(shù)大學(xué)從辦學(xué)定位到課程設(shè)置等教育環(huán)節(jié)都被涵蓋其中。隨后，克維克在此基礎(chǔ)上增添了教師漂移和學(xué)生漂移、行業(yè)漂移、項(xiàng)目漂移等。教師漂移指教師不再只專注于教學(xué)，而是分散部分時間和精力用于科學(xué)研究、資本積累和職稱評定等提升自我能力的學(xué)術(shù)活動；學(xué)生漂移指學(xué)生的擇校取向產(chǎn)生偏移，他們偏向于選擇在學(xué)術(shù)型大學(xué)就讀，希望在就業(yè)市場中通過提升學(xué)歷層次來提升職業(yè)競爭力；行業(yè)漂移指應(yīng)用型大學(xué)從辦學(xué)定位到人才培養(yǎng)都注重學(xué)術(shù)而忽視技能；項(xiàng)目漂移指應(yīng)用型大學(xué)過度關(guān)注科研成果的數(shù)量而忽視實(shí)際價值。

20世紀(jì)60年代至70年代英國的文憑貶值現(xiàn)象嚴(yán)重，就業(yè)市場對于學(xué)校科研水平和培養(yǎng)人才質(zhì)量的要求逐漸提升。在當(dāng)時經(jīng)濟(jì)發(fā)展不佳的背景下，英國多科技術(shù)學(xué)院為爭取更多的科研撥款與辦學(xué)經(jīng)費(fèi)，對教師的招聘與培訓(xùn)更看重其學(xué)術(shù)能力與科研水平。對于英國多科技術(shù)學(xué)院來說，其成立的目的是培養(yǎng)應(yīng)用型人才服務(wù)社會，后期雖歷經(jīng)改革，但初衷是實(shí)現(xiàn)學(xué)校地位平等，為職業(yè)學(xué)校爭取更大的生存發(fā)展空間。然而，脫離了政策和理論之后，其實(shí)踐過程中因?yàn)椴煌嬷黧w的選擇等因素出現(xiàn)了與初衷背離的偏差，學(xué)院、教師與學(xué)生開始出現(xiàn)“漂移”傾向，英國多科技術(shù)學(xué)院在多個主體的強(qiáng)大推動下日漸縮小了與傳統(tǒng)大學(xué)的距離，最終產(chǎn)生了轉(zhuǎn)型。

二、新制度主義視域下英國多科技術(shù)學(xué)院轉(zhuǎn)型因素

新制度主義是相對于早期以塞爾茲尼克為代表的制度主義而言的，塞爾茲尼克發(fā)現(xiàn)組織在實(shí)際運(yùn)行中發(fā)生了目標(biāo)偏離現(xiàn)象，并且組織并不像傳統(tǒng)組織理論所說的那樣是一個封閉的技術(shù)體系，而是處于社會環(huán)境、歷史影響之中的有機(jī)體。然而，學(xué)者們發(fā)現(xiàn)不同的組織可以表現(xiàn)出相似的內(nèi)部結(jié)構(gòu)和行為方式，這一疑問是20世紀(jì)80年代后新制度主義的核心問題。越來越多的學(xué)者對其進(jìn)行思考與討論，使其逐漸演變?yōu)槿罅髋桑謩e是歷史制度主義、理性選擇制度主義和社會學(xué)制度主義。歷史制度主義關(guān)注的焦點(diǎn)是宏觀視角下歷史發(fā)展的脈絡(luò)，以國家政治制度為中心考察歷史；理性選擇制度主義起源于對美國國會制度與議員行為的研究，借用了經(jīng)濟(jì)學(xué)中產(chǎn)權(quán)、交易成本等分析工具，主要關(guān)注利益主體的謀求偏好、利益如何最大化等；社會學(xué)制度主義關(guān)注的焦點(diǎn)是組織設(shè)計(jì)與決策運(yùn)行過程，善于運(yùn)用組織形式、文化因素進(jìn)行分析，強(qiáng)調(diào)主體的信念與認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

（一）政策頒布的風(fēng)向：觀念認(rèn)知

新制度主義理論認(rèn)為，政策發(fā)展與制度選擇的過程中，觀念變成了制度的一種表現(xiàn)形式，它是影響政策發(fā)展和制度選擇的決定性變量，在制定政策時，政府的觀念直接決定了政策發(fā)展的方向，民眾的觀念則間接催化了制度的變遷。因此，觀念的確定與分析成為制度確認(rèn)和發(fā)展的必要步驟，政府的理念和民眾的意識在觀念的確定過程中相互影響與呼應(yīng)。分析1966—1992年英國多科技術(shù)學(xué)院存在期間政府頒布的相關(guān)政策變遷路徑可以看出，多科技術(shù)學(xué)院初始發(fā)展時期正是東西方“冷戰(zhàn)”激烈之時，英國政府領(lǐng)導(dǎo)階層對于社會形勢具有較為清晰的認(rèn)知與判斷，通過出臺系列政策向民眾傳達(dá)支持發(fā)展高等教育的認(rèn)知觀念。

（1）橫桿最大應(yīng)力為1379.5kN，最小應(yīng)力為—1696.1kN，最大、最小應(yīng)力比為10:1；豎桿最大應(yīng)力為531.6kN，最小應(yīng)力為-2525.1kN，最大、最小應(yīng)力比為7.1:1；斜桿最大應(yīng)力為1170.6kN，最小應(yīng)力為-2138.4kN，最大、最小應(yīng)力比為4.3:1。

歷史制度主義認(rèn)為，縱觀整個歷史發(fā)展，最初的制度設(shè)計(jì)與決策將會很大程度上影響未來的路徑方向，即未來的決策方向會依賴最初的決策。例如，“當(dāng)一個政府項(xiàng)目或組織開始沿著某一條路徑發(fā)展，那些最初選擇的政策就會按照一種慣性趨勢一直持續(xù)下去。但路徑依賴效應(yīng)并不會每次都順利發(fā)生，當(dāng)政治因素對制度的走向產(chǎn)生較大壓力時，最初的那條路徑也可能會改變。”⑤以英國多科技術(shù)學(xué)院為例，政權(quán)的變更帶來了政府觀念的轉(zhuǎn)變，因此英國政府的認(rèn)知框架與政策方向產(chǎn)生了不小的變化。1979年英國政權(quán)更替，1981年英國政府頒布《公共支出白皮書》，宣布各個高等院校對于學(xué)生名額競爭日趨激烈有可能導(dǎo)致學(xué)生數(shù)量減少，因此在第一個三年撥款期削減大學(xué)經(jīng)費(fèi)撥款8.5%，此條例促使社會各界的不同主體紛紛開始重新思考與評判高等教育的職能。可見，隨著政權(quán)的更替，社會群體的觀念也隨著政策改變的方向產(chǎn)生改變。

（二）市場準(zhǔn)則的需求：主體利益

新制度主義認(rèn)為，制度內(nèi)部發(fā)生變化不能代表該制度變遷，只有當(dāng)出現(xiàn)了另一種更高效的制度替代原制度時，制度變遷過程才算完整；并且制度變遷的主體即利益相關(guān)者的驅(qū)動是制度變遷的動力來源，利益相關(guān)者的個體利益是制度產(chǎn)生變遷的根本原因。也就是說，如果能讓利益相關(guān)者在制度變遷過程中避免成本損失，為其帶來更大利益，那么他們便會產(chǎn)生促使制度變遷的想法與動力。在制度變遷過程中，制度的供給與利益相關(guān)者的需求成平衡或非平衡狀態(tài)，當(dāng)現(xiàn)有制度不能滿足利益相關(guān)者的需求時，新的制度就會產(chǎn)生。例如，多科技術(shù)學(xué)院的教育經(jīng)費(fèi)主要來自于地方政府，多科技術(shù)學(xué)院的撥款額度明顯低于大學(xué)，且缺乏科研經(jīng)費(fèi)支持。那么，多科技術(shù)學(xué)院引入科學(xué)研究的目的之一就是要獲取更多的資助和撥款。所以，多科技術(shù)學(xué)院轉(zhuǎn)型為大學(xué)，是制度變遷的結(jié)果。

理性選擇制度主義認(rèn)為制度存在的意義是有意識地維持著人與人交往或交易過程中的信任，通過降低交易成本實(shí)現(xiàn)利益最大化的結(jié)果。當(dāng)時英國多科技術(shù)學(xué)院的教育費(fèi)用主要由地方教育委員會從高級繼續(xù)教育儲備金庫中劃撥，學(xué)校按照預(yù)算申報(bào)的年度經(jīng)費(fèi)只能得到有限的撥付，同時需要被迫接受地方政府提出的諸如指定供應(yīng)商等條件，并且撥款過程手續(xù)復(fù)雜、時間線長。所以，英國多科技術(shù)學(xué)院不得不以最快、最合法化的方式轉(zhuǎn)型為研究型大學(xué)，在一定程度上脫離地方政府和企業(yè)的控制，在效能最大化的前提下獲得穩(wěn)定生存。

（三）趨同現(xiàn)象的本質(zhì)：制度同構(gòu)

對于新制度主義提出的不同組織為何會出現(xiàn)相似結(jié)構(gòu)的問題，社會學(xué)制度主義流派的代表人物保羅·迪馬喬和鮑威爾給出的解釋是現(xiàn)代組織在形式和實(shí)踐上表現(xiàn)出極大的相似性，一旦組織領(lǐng)域形成，就會產(chǎn)生同質(zhì)性的巨大動力。而理解這種同質(zhì)性現(xiàn)象，最恰當(dāng)?shù)母拍罹褪侵贫韧瑯?gòu)性，即指在相同環(huán)境下，某一組織與其他組織在結(jié)構(gòu)與實(shí)踐上的相似性。英國多科技術(shù)學(xué)院與傳統(tǒng)大學(xué)發(fā)生趨同現(xiàn)象的本質(zhì)原因是二者在同一政治、經(jīng)濟(jì)環(huán)境、組織領(lǐng)域下，具有同樣的資源需要和相似的管理制度，因此呈現(xiàn)出了相似性從而發(fā)生制度同構(gòu)。英國多科技術(shù)學(xué)院為了避免在時代發(fā)展中被淘汰，選擇了接受和順應(yīng)社會法則與發(fā)展趨勢，向傳統(tǒng)大學(xué)產(chǎn)生了“學(xué)術(shù)漂移”以求生存。在新制度主義的制度同構(gòu)性概念中，英國多科技術(shù)學(xué)院的“漂移”現(xiàn)象可分為基于行政管理導(dǎo)向的強(qiáng)制性同構(gòu)、基于英才教育情結(jié)的模仿性同構(gòu)和基于績效篩選指標(biāo)的規(guī)范性同構(gòu)。

強(qiáng)制性同構(gòu)指以某種無形或有形的力量或行動強(qiáng)力約束人或事物。大多數(shù)情況下這種力量源于政府部門，由一個國家的教育管理體系所決定，主要是指政府通過下達(dá)法律法規(guī)政策、教育發(fā)展目標(biāo)等，使組織在一定程度上被動采納相關(guān)實(shí)踐以達(dá)到政府目標(biāo)。英國多科技術(shù)學(xué)院作為適應(yīng)戰(zhàn)后發(fā)展需要的新興組織，在政府系列政策進(jìn)行強(qiáng)制性同構(gòu)的作用下，開始向傳統(tǒng)大學(xué)看齊，重視科研和學(xué)術(shù)的作用，改變招聘教師的類型。模仿性同構(gòu)是指在自身發(fā)展目標(biāo)不明確的情況下，為謀求自身發(fā)展，有意或無意地向相似事物進(jìn)行學(xué)習(xí)的行為，大多數(shù)情況下相似事物是得到社會各界肯定并達(dá)成共識的成功組織。模仿性同構(gòu)使英國多科技術(shù)學(xué)院突破了政策束縛的同時，也模糊了其與傳統(tǒng)大學(xué)的邊界。規(guī)范性同構(gòu)強(qiáng)調(diào)組織內(nèi)部的規(guī)則，約束個體遵循正向的社會準(zhǔn)則。在英國高等教育領(lǐng)域中，傳統(tǒng)大學(xué)占據(jù)著至高的地位，社會整體具有“重學(xué)輕技”的觀念并且逐漸發(fā)展為無形的準(zhǔn)則，時刻規(guī)范著行業(yè)對人才的選擇，從而影響了學(xué)校的課程安排、績效指標(biāo)等。綜上，英國高等教育通過三種同構(gòu)方式，自上而下地將“二元制”發(fā)展為“一元制”，實(shí)現(xiàn)了多科技術(shù)學(xué)院與傳統(tǒng)大學(xué)的融合。

三、對我國高職院校多元發(fā)展的啟示

“高等教育系統(tǒng)是開放、復(fù)雜、多樣且富有活力的系統(tǒng)，分層、分化是高等教育發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律。”⑥高職院校的“學(xué)術(shù)漂移”使得高等教育內(nèi)部不同組織發(fā)生了趨同發(fā)展的現(xiàn)象，這樣的發(fā)展趨勢致使高校培養(yǎng)人才的方向走向單一，如此便無法滿足社會不同職業(yè)對于多樣化人才的需要，既不利于人才在就業(yè)市場發(fā)揮效益最大化，也有悖于高等教育的多樣性發(fā)展。因此，結(jié)合英國多科技術(shù)學(xué)院的轉(zhuǎn)型發(fā)展，我國職業(yè)院校的未來發(fā)展必須避開趨同化發(fā)展，鼓勵多元化發(fā)展，在服務(wù)不同的職業(yè)類型定向中各領(lǐng)風(fēng)騷、各具特色。當(dāng)然，職業(yè)技術(shù)教育，特別是高等職業(yè)技術(shù)教育在走向多元發(fā)展的道路上，離不開政府的政策規(guī)范、學(xué)校的目標(biāo)引導(dǎo)和師生的共同努力。

（一）加強(qiáng)政策引導(dǎo)以堅(jiān)定未來方向

（二）突出職校特色以保障多元發(fā)展

縱觀世界各國高職教育的發(fā)展，鮮明的特色決定了其穩(wěn)固的價值立場。高職院校與普通本科院校雖然都具有教學(xué)、科研與服務(wù)社會的三項(xiàng)職能，但是高職院校擔(dān)負(fù)著為經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展培養(yǎng)應(yīng)用型人才的歷史使命。所以，高職院校不能遺忘自身特色、盲目效仿普通本科院校發(fā)展模式，要在堅(jiān)定價值立場的基礎(chǔ)上發(fā)揮自身的優(yōu)勢與特色，為高等教育的發(fā)展增加多元化的色彩。一方面，高職院校要時刻牢記“以服務(wù)發(fā)展為宗旨，以促進(jìn)就業(yè)為導(dǎo)向”，明確人才培養(yǎng)目標(biāo)，回歸自身理性，關(guān)注發(fā)展質(zhì)量，擺脫“學(xué)術(shù)漂移”帶來的短暫利益，將目光放到更為長遠(yuǎn)的發(fā)展目標(biāo)上。另一方面，要突出院校自身特色，大力發(fā)展優(yōu)勢專業(yè)，服務(wù)當(dāng)?shù)厣鐣c產(chǎn)業(yè)。“結(jié)合地方產(chǎn)業(yè)、特色與傳統(tǒng)等各方面的情況，因地制宜地打造辦學(xué)特色、人才培養(yǎng)特色，以獨(dú)特的競爭優(yōu)勢形成自身的教育生態(tài)域和生態(tài)位”⑨，與特色契合的企業(yè)開展合作，在政府、產(chǎn)業(yè)與院校協(xié)同育人過程中形成一條存續(xù)穩(wěn)定且利益最大化的生態(tài)鏈。

（三）構(gòu)建共同體以樹立崇高信念

新制度主義認(rèn)為，在一個制度產(chǎn)生之前，該制度所蘊(yùn)含的觀念必須存在制度規(guī)定者的意識圖式中，規(guī)定者的主體意識決定了制度的規(guī)則，也影響著制度的運(yùn)行程序。意識圖式和認(rèn)知結(jié)構(gòu)影響著制定者是否能將制度完成合法的社會性建構(gòu)，當(dāng)制度在利益相關(guān)者的大腦中被賦予價值與意義后，制度便具有了成為社會準(zhǔn)則的可能。教師和學(xué)生作為教育環(huán)境中的利益相關(guān)者，其頭腦中的認(rèn)知圖式在一定程度上影響著學(xué)校的發(fā)展。一方面，師資隊(duì)伍的培養(yǎng)和選拔應(yīng)注重技術(shù)型人才與學(xué)術(shù)型人才的平衡，注意應(yīng)屆畢業(yè)人才與有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)人才的平衡，同時，對有豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和高水平技術(shù)技能的人才要適當(dāng)放寬學(xué)歷要求。另一方面，應(yīng)當(dāng)注意營造技術(shù)立身、技能優(yōu)先的良好氛圍，加大實(shí)踐課程、操作技能類課程的考核比重，達(dá)成專業(yè)共識。對于我國高職院校的師生來說，應(yīng)圍繞職業(yè)技術(shù)形成專業(yè)共同體和學(xué)術(shù)共同體，教師與學(xué)生、教師與教師、學(xué)生與學(xué)生之間互相構(gòu)成學(xué)習(xí)互動群體，通過相互鼓勵和督促，增強(qiáng)文化自信，樹立熱愛職業(yè)教育的信念。

［注釋］

①③李學(xué)隆.英國多科技術(shù)學(xué)院發(fā)展歷程研究（1965—1992）［D/OL］.保定：河北大學(xué)，2009：24，32.［2022-11-10］.https://kns.cnki.net/kcms/detail/detail.aspx?dbcode=CMFD&dbname=CMFD2012&filename=2010023696.nh&uniplatform=NZKPT&v=T7glJDb3O-RM 4i5gF8fk_A8YZYBpuu6zhc-2cP-3tH_Cas h9-Pdd8m FA0_V3uBby.

②④王承緒，徐輝.戰(zhàn)后英國教育研究［M］.南昌：江西教育出版社，1992：316，338.

⑤（美）蓋伊·彼得斯.政治科學(xué)中的制度理論：新制度主義［M］.王向民，段紅偉，譯.上海：上海人民出版社，2016：71.

⑥姚榮.應(yīng)用邏輯的制度化：國家工業(yè)化與高等教育結(jié)構(gòu)調(diào)整［J］.清華大學(xué)教育研究，2015（9）：50.

⑦馬東影，劉寶存.美國文理學(xué)院使命“漂移”的成因與影響——基于新制度主義學(xué)派合法性機(jī)制的視角［J］.高教探索，2021（1）：71.

⑧⑨朱芝洲，蔡文蘭.“漂移”與“回歸”：高職院校“學(xué)術(shù)漂移”現(xiàn)象探析［J］.教育與職業(yè)，2019（13）：45，46.