基于“教學評一體化”的小學科學單元教學設計探究
——以人教版三年級下冊第二單元“種鳳仙花”為例

文∣閆鴻偉 曾素林 李嘉欣

小學科學作為一門兼具基礎性、綜合性和實踐性的課程，能夠有效促進學生培養個人終身發展的生存能力、掌握適應社會發展的生存技能。2023年5月17日，教育部發布《關于加強新時代中小學科學教育工作的意見》(簡稱“意見”)，這意味著小學科學課程在核心素養時代迎來了新的機遇和挑戰。[1]現階段的基礎教育改革注重培養學生的核心素養，提出將課程教學與培養學生核心素養有機結合，其中小學科學課程要培養學生“科學觀念、科學思維、探究實踐、態度責任”四大核心素養。“教學評一體化”模式旨在建構有效教學的課堂，倡導在課堂中將教、學和評有機融合，是培養學生核心素養的可行途徑。[2]在“教學評一體化”模式下，小學科學單元教學有助于學生掌握單元知識的整體框架，讓學生通過表現性學習完成探究性任務，能夠有效地避免傳統科學課堂中知識碎片化、理解生硬化、鞏固滯后化等問題，從而落實學生科學核心素養的培養要求。

一、“教學評一體化”的內涵與新課標要求

20世紀80年代，美國掀起了一場“基于標準的教育改革運動”(Standard-based reform)，要求教、學、評與課程標準保持一致；90年代中后期，英國提出了“為了學習的評價”理念，指出教師的教要促進學生的學。[3]關于“為了學習的評價”的研究也成為世界各國重點開展的教育改革工作，這些研究致力于將評價與教學相融合，實現“教學評一體化”，由此提升學生的學科素養。

“教學評一體化”指向有效教學，是“基于標準”理念的延伸，源自對教育質量檢測和有效課堂教學的需要，強調過程性評價與終結性評價相結合，重視學科的日常學習評價，以評價促學習，把評價作為教學的輔助工具，使評價不再游離于教學之外，通過采取恰當的措施，使教師的教、學生的學和對學生學習情況的評價成為一個有機的整體，形成協同效力，指向核心素養的發展。[4]因此，“教學評一體化”可以理解為教學活動中教師的教、學生的學與對學生學習情況的評價一體化。

2022年3月25日教育部發布的《義務教育課程方案(2022年版)》指出，要全面推進基于核心素養的考試評價，強化考試評價與課程標準和教學的一致性，促進“教—學—評”有機銜接。[5]《義務教育小學科學課程標準(2022年版)》(簡稱“新課標”)中提道：小學科學是一門體現科學本質的綜合性基礎課程，是融合創新性、應用性和實踐性為一體的學科，它的改革關系著學生科學核心素養的培養。科學課堂的學習評價要覆蓋新課標規定的各個方面的目標要求，不僅需要有終結性測評，更需要有過程性測評，各種形式的測評相互補充，才能全面地評估學生的學習質量和學業水平。[6]學習評價緊密地融合在教學活動的過程中，教師能及時有效地了解教學效果，從而及時調整教學，提高學習目標的達成度，同時，學生也能及時反思所學，提高課堂學習效率。在新課標核心素養導向下，“教學評一體化”追求有效教學，這不僅要求教師呈現優質教學，也要求學生的學與教師的教保持步調一致。同時，教師需要設計目標一致的教與學的活動，利用評價減少教與學的偏差。因此“教學評一體化”是有效教學、提升學生核心素養的實現路徑。

二、“教學評一體化”模式在小學科學教學中的優勢

在課堂教學中，學生需要知道“去哪里”“如何去”“現在在哪兒”。“去哪里”即教學目標，就是目的地；“如何去”即教學過程，就是工具；“現在在哪兒”即教學評價，就是導航。[7]如圖1所示，“教學評一體化”教學結構模型依據新課標、核心素養、相應學科的基本知識和技能以及學生的真實學情來確立教學目標，以教學目標為核心和統領，問題和情境為連接橋梁，把教師活動、學生活動和評價活動有機融合，做到教中有評、評中有學、以評促教、以評促學。小學科學課堂以探究為核心，更容易契合“教學評一體化”的核心要求。

圖1 “教學評一體化”教學結構模型

(一)以目標為導向：明確學習目標，有效觀測學生學習情況并及時調整教學

在傳統教學設計中，目標的設定最終會指向課程或教材中的知識內容，教師借助多個目標的組合將教學進行串聯，形成一個完整的課堂，這是“教師中心”的體現。這樣的弊端就是學生只能依靠教師的引導才知道“去哪里”“如何去”“現在在哪兒”，學生自身沒有真正參與到課堂的運轉中，也不知道自己應達成何種目標。

“教學評一體化”模式下的小學科學教學，將目標直指學生的學習，突破了在教學結束時以預設的評估手段來檢測學生是否達成教學目標的傳統教學評形式，在教學前就將學業成就目標以科學的方式呈現出來。在以探究、思考與理解為核心的科學課堂中，學生不會執著于唯一的標準答案，而是更加注重同伴間的相互切磋，在良性競爭的課堂中提升自己。[8]明確的學業成就目標讓學生在科學課上追求逐漸、連續提高的目標，在低階思維向高階思維轉變的過程中逐步增加知識和技能的掌握程度，積累成就并實現進步，其中也包含學生轉化所學知識、進行應用與遷移的過程。[9]在“目標導向”下，學生通過教師的指導和自己的主動參與，清楚自己應該“知道什么、掌握什么、能做什么”，以及“程度如何”，同時，教師可以根據實時的評價反饋，對課堂教學進行合理的調整，保證有效教學。

(二)以過程為依據：設立驅動型問題情境，引導學生通過表現性學習完成任務

在“教學評一體化”的教學組織策略下，教師基于學生的學習目標，提出表現性學科任務，同時設計量規，引導學生開展表現性學習活動，根據量規適時開展教學評估，以此做出最佳教學決策，有效幫助學生實現學習目標，從而不斷提升課堂教學效益。[10]小學科學與其他學科在學科內容、學科方法、學科目標和學科交叉形式等方面存在一定的差異。一方面，小學科學的學習內容主要包括自然界和人類社會的基礎知識，而其他學科如語文、數學、英語等的學習內容則更側重語言、數字和文化等；另一方面，小學科學注重學生通過實驗、觀察、探究等方式主動參與學習，培養發現問題和解決問題的能力，而其他學科可能更多地采用教師講授、練習和應用的方式進行教學。按照小學科學的課程要求，學生應該積極主動地參與學習過程，提出問題、探索和發現，通過實驗、觀察、合作討論和探究等方式，親身體驗科學知識和原理。

“教學評一體化”模式下的小學科學教學，強調學生要進行表現性學習。表現性學習不僅僅注重學生的知識掌握程度，還強調學生的動手能力、溝通能力、批判思維能力以及團隊合作能力等科學素養的發展。通過表現性學習，教師可以更全面地了解學生的學習情況，并提供個性化的指導和反饋，促進學生的全面發展和深入學習。教師可以讓學生通過匯報、演示的方式來展現他們對所學知識的理解和應用，通過學生的實際行動和展示，而不僅僅是書面考試或簡單提問來評估學生的學習成果。根據學業成就目標制定任務，包括一系列需要學生完成的具體任務或行動，可以更好地幫助學生在表現性學習過程中取得進步和成就。任務清單的目的是激勵學生制定學習目標并提供清晰的指導，同時也為教師提供評估學生的依據。

(三)以評價為鏈條：過程性評價貫穿教學始終，及時反饋促進有效教學

學習評價的目的是為了考查學習目標達成程度，并促進課堂教學目標的達成。新課標要求學習評價要做到主體多元、方式多樣，但在傳統的科學課堂中，終結性評價是最為常見的評價方式，主要由教師通過作業、測驗、期末考試等方式，對學生在學習過程中的表現作出總結性評價。單一的教學評價缺乏科學性和說服力，只能培養出善于考試的學生，往往難以讓學生真正理解和熱愛科學知識。

評是“教學評一體化”模式中的關鍵一環，貫穿教學始終，其中包括自我評價、同伴評價、任務清單評價等過程性評價。在如今人工智能高速發展的背景下，也可采用在線測驗、互動式練習、學習分析工具等手段，實時收集和分析學生的學習數據，并提供即時反饋。科學的學習評價能提高課堂效率，促進學生關鍵能力的提升和學科核心素養的發展。“教學評一體化”模式下，小學科學教學設計思路是逆向的，將評價作為教學的一部分，貫穿整個教學過程，并與教學目標和方法相適應，過程性評價與終結性評價相結合，為教師和學生提供有效的反饋和指導，促進教學活動的改進和教學質量的提高。

三、“教學評一體化”模式下小學科學單元教學設計思路

課程思維本來就需要一致性地思考在目標統領下的教學、學習、評價的問題。[11]在我國有許多關于“教學評一體化”的研究，但是與小學科學單元教學設計相結合的研究較少。因此，本文以單元教學設計為切入點、培養學生科學核心素養為目標，結合新課標的要求構建“教學評一體化”下的小學科學單元教學設計框架，以人教版三年級下冊第二單元“種鳳仙花”為例進行詳細闡述，如圖2所示。

圖2 “教學評一體化”模式下小學科學單元教學設計框架

(一)預設合理的單元目標

1.提煉單元核心概念

提煉核心概念可以幫助學生聚焦課堂的探究方向。新課標指出，小學科學中的生命科學領域包含六大主要概念，其中“地球上生活著不同種類的生物”“植物能適應環境，可制造和獲取養分來維持自身的生存”“植物都能繁衍后代，使它們得以世代相傳”“植物與環境之間存在著相互依存的關系”等概念與本單元教學重點密切相關。[12]本單元旨在探究鳳仙花的生物特征以及生長環境，單元核心概念應提煉為“植物的生長規律”。本單元的主題是種植鳳仙花，學生可以將單元核心概念融入日常生活。提煉出單元核心概念是為了從單元整體、真實情境和問題驅動的視角，讓學生全方位走進真正的科學文化，激發并保護學生的好奇心和求知欲。

2.搭建驅動型問題支架

課程教學要以一種有目的的、系統的方式培養學生的思考能力和學習興趣，以問題來驅動就是一個很好的方式。教師有效提問，以遞進的驅動型問題貫穿教學始終，有利于學生激活思維，把握探究方向，在核心素養導向下，解決驅動型問題的同時增加思維的廣度和寬度。如圖3所示，教師可根據引入型問題、遞進型問題、探究型問題和拓展型問題組織教學，發散學生思維，引領學生思考。[13]

圖3 小學科學單元教學驅動型問題模式

如表1所示，本單元的教學內容包括“播種發芽”“養護鳳仙花”“根莖葉”“花果實種子”“鳳仙花的一生”，問題的設計以學生的實際情況為基礎，立足教學內容展開。教師在設計問題時需要對各個問題進行提煉、篩選和整合，確保每個問題都能圍繞單元核心概念展開，促使學生主動質疑、敢于實踐、樂于探究，最終分析和解決問題，培養科學核心素養。

表1 小學科學單元教學驅動型問題支架設計

3.預估學生學習效果

通過研讀新課標可以得知，本單元的教學重點是讓學生初步了解植物的主要組成部分，知道植物的生命周期，初步了解植物都能產生后代，根據有關特征對生物進行簡單分類，理解植物與環境之間存在相互依存的關系。[14]三年級學生具有思維活躍、好奇心強的特點，他們對世界萌生了探索的欲望，對日常生活中常出現的事物有很大興趣。據此可以對本單元的目標學習效果進行預設：一是能夠描述鳳仙花的生長過程，并能知道各個生長階段的周期以及特點，理解單元核心概念，掌握事實性知識；二是能夠自己動手探究實踐，親自播種鳳仙花，對種植過程進行描述和總結，培養動手操作能力，提升勞動技能；三是能夠理解植物與環境相互依存的關系，產生節約資源、保護環境的意識。

(二)制定科學的評價規則

1.靈活選用評價方式

在“教學評一體化”模式中，評價穿插在教學始終，單元評價與單元目標保持一致，為實現單元目標提供學習證據。新課標提出要將過程性評價與終結性評價相結合，而過程性評價的優勢就是可以在學習過程中起到實時精準的反饋作用，小學科學的課堂是探究的、思考的、變化的，學生的學習情況難以用終結性評價進行評測，單一的評價手段使得教學效率大打折扣。但是，也并不能直接否定終結性評價的作用，任何評價都應是開放的、形式多樣的，傳統與創新的評價相結合才能起到良好的效果。教師應選擇多元化的評價主體和靈活的評價方式，如采用自評、互評、師評等過程性評價形式，在教學各環節進行多次的評測，將學生在解決問題過程中的表現記錄下來，建立學習檔案，并通過測驗和考試等終結性評價形式來對學生某個階段的學習進行質量檢測。同時，教師也應采用課堂觀察、課后追蹤訪問等形式，及時獲取評價，收集學習證據。

2.合理設置評價任務

威金斯等在《追求理解的教學設計》中提道：表現性任務也稱作表現，一般是通過復雜的教學挑戰反映學生在學習過程中遇到的問題和困難，它包括短期任務和長期任務，是一個或多個教學產品或教學成果的具體表現。[15]設置表現性任務是實現單元教學目標的手段，表現性任務可以將碎片化的知識進行串聯，使其形成一個完整的知識結構。學生的學習不能只靠教師的傳授，需要自己更多地參與和挑戰。表現性任務能夠督促學生進行表現性學習，通過挑戰復雜的任務來獲得成就感。本單元設置了兩個表現性任務：一是種植實驗，教師事先準備鳳仙花、大豆、花生三種常見植物的種子，除鳳仙花外，其余兩種由學生任選其一進行種植；二是實地考察，學生在教師提供的場所，或在家長陪同下自行選擇的地點，實地觀察鳳仙花，與其他植物進行比較，并形成描述總結。與其他學科不同，小學科學的表現性任務更偏向實踐，這也恰恰鍛煉了學生的跨學科學習以及實際操作的能力。

3.科學制定評價標準

新課標在“課堂教學評價建議”中提到：“在小組合作、匯報展示過程中，教師應提前設計評價量表、告知評價標準，引導學生合理使用評價工具，形成評價結果。”[16]因此，依托評價量表開展課堂過程性評價，要注意在制定評價過程中明晰等級標準，讓學生在評價開始前就明確知道“做到什么程度才是好”。SOLO分類理論是一種質性評價理論，這一理論更多地關注學生在解決問題時所反映出的認知水平和思維方式，從而確定學生目前所處的能力和思維水平，[17]是實現“教學評一體化”的重要輔助工具。在教學實踐中，教師對不同的教學內容要進行不同的標準劃分，針對學生的學習情況進行水平預估，從而更科學地把握學生的思維水平，做到因材施教，而學生也可以根據評價反饋進行反思學習。如表2所示，人教版三年級下冊“種鳳仙花”單元要求學生觀察鳳仙花從種子發芽到植株死亡的整個過程，強調探究實踐。通過對教材的分析，教師要將教學內容細化為六個維度，并根據不同的情境進行教學評價。

(三)安排適宜的課堂活動

1.單元整體課時安排

在制定評價標準后，就需要確定單元整體課時安排。單元主題和單元任務起著承上啟下的連接作用。單元主題是單元教學的線索，可將看似相對獨立的單元內容串聯起來形成一個有機整體，增強單元內部的統整性。教學活動應統籌單元內容，教師應從整體上厘清內容的結構，以目標為核心，將零碎的知識進行整合，形成遞進式的課時安排，既要關注學生科學核心素養的提升，也要注意科學核心素養目標在課堂中的實現。具體課時安排如表3所示。

表3 人教版三年級下冊“種鳳仙花”單元教學課時安排

2.設計學習活動

“教學評一體化”模式要求教師在制定評價標準后要設計教學活動，而單元整體教學需要以學習活動為載體加以驅動。活動的實質就是以落實科學核心素養為目標，系統分析教材的知識內容結構，讓學生將知識運用于日常生活的動手實踐，教師利用活動所承載的教育價值，進行有效的整理，根據預期目標和評價依據進行課時安排，并確保學習活動的有效性和趣味性。如表3所示，在單元教學中，教師可以知識的邏輯為基礎，按照課時創設有思維容量的遞進式學習活動。

3.反思評價結果

在課時結束后，教師與學生都應進行相應的反思，從而轉化評價結果，切實提升學生的科學核心素養。如表3所示，在單元整體活動中設有評價反思的過程，教師根據評價結果反饋目標的達成情況，由此及時進行教學調整，為“教學評一體化”的有效實施提供支撐。在第7課時，學生進行任務完成匯報與成果展示，教師、學生之間都可以評價其成果水平，學生根據評價結果再進行修改，完善自己的報告，在第8課時再次呈現，達到質量提升的效果。對學生而言，這是不可或缺的進步過程。通過總結報告的撰寫，學生能夠反復厘清單元學習內容的結構，對知識掌握程度以及實踐操作能力進行自評，為自己的學習明確方向。